Tres libros

Alvaro Beñaran nos ofrece algo más que un resumen; con el siguiente artículo pone en relación estos tres títulos: «Las neuronas espejo. Los mecanismos de la empatía emocional» de G. Rizzolatti y C. Sinigaglia (Editorial Paidós Transiciones); «Cómo aprende el cerebro. Las claves para la educación» de Uta Frith (Editorial Ariel) y «Del gesto a la palabra. La etología de la comunicación en los seres vivos» de Boris Cyrulnik (Editorial Gedisa).

En realidad este artículo no es un resumen de los libros que se citan, sino un breve extracto de algunas ideas que aparecen en ellos y que me sirven para defender algunos de los postulados que sostienen la práctica psicomotriz.

¿Por qué la palabra “defender”? En los últimos tiempos, con la gran presión de ciertos argumentos como la calidad, la necesidad de evaluaciones objetivas y objetivables, los descubrimientos de las investigaciones en áreas como la biogenética, las neurociencias, etc., se trata de transmitir la “verdad científica” de que el ser humano está sujeto a su genética y a la bioquímica de su cuerpo y que, por lo tanto, se pueden mejorar sus capacidades de todo tipo y curar todas sus enfermedades (porque todo síntoma se convierte en enfermedad o síndrome), a través de intervenciones bioquímicas o genéticas y de métodos dirigidos a dar mayor eficacia a las funciones cerebrales, etc.

Además, se considera que si alguien tiene alguna capacidad y puede ser desarrollada antes y más, ésta debe de ser estimulada. Es decir, que si yo tengo una especial facilidad para las matemáticas, se debe trabajar sobre ello porque puedo ser el mejor en esto. Pero ¿y si yo tengo otros deseos, otros intereses? La persona es más que sus capacidades entendidas de forma aislada. Por eso no hay que olvidar la globalidad de su desarrollo.

La importancia de los factores afectivos y la responsabilidad que todos tenemos en nuestro desarrollo y en el de los que nos rodean parece quedar relegada por las causas de origen biogenético.

Todo puede ser “trabajado” de forma directa y dirigida. El ser humano puede controlarlo todo. Cualquier vicisitud que vive la persona se explica por alguna carencia hormonal, la acción de no sé qué gen o cualquier desarreglo neuronal. Las relaciones, la historia afectiva, la historia inconsciente parecen no contar: no están demostradas en un laboratorio.

Y sin embargo, uno lee estos tres libros, basados en las últimas investigaciones y puede ver que las cosas no son como nos las quieren hacer ver.

Casi seguro que quien está leyendo estas líneas ha oído hablar de las neuronas espejo. Y si no lo ha hecho, no importa porque en el libro “Las neuronas espejo. Los mecanismos de la empatía emocional” de G. Rizzolatti y C. Sinigaglia, nos dicen algo al respecto:

“Las neuronas espejo descubiertas a principios de la década de 1990, demuestran que el reconocimiento de los demás, así como de sus acciones y hasta de sus intenciones, depende en primera instancia de nuestro patrimonio motor.” (pág. 13).

“… (Y también que) nuestra posibilidad de captar las reacciones emotivas de los demás está por su parte relacionada con un determinado conjunto de zonas caracterizadas por propiedades espejo. Al igual que las acciones, también las emociones se comparten inmediatamente: la percepción del dolor o del asco ajenos activan en la corteza cerebral las mismas zonas que se ven involucradas cuando somos nosotros los que experimentamos dolor o asco.” (pág. 14).

En nuestra práctica hay un concepto que es básico: las “resonancias tónico-emocionales recíprocas y empáticas”: en ellas está basada la empatía tónico-emocional que es una de las capacidades o actitudes básicas del psicomotricista y del proceso de maduración psicológica del niño.

En cuanto a las neuronas espejo, lo que podemos decir es que confirman que hay una base biológica para algo que en nuestra práctica observamos diariamente y es la relación entre la acción/movimiento y el desarrollo del pensamiento y de las capacidades psíquicas del ser humano. Y confirman también la importancia de las propias vivencias para poder empatizar con las del otro.

Sigamos con el libro: “El sistema motor tiene que ver con las acciones y no con los movimientos. Esto es muy importante. Diferenciar entre movimiento y acto, no mero movimiento: donde toma cuerpo nuestra experiencia del entorno que nos rodea y donde las cosas se revisten inmediatamente de significado para nosotros: el cerebro que actúa es un cerebro que comprende: una comprensión pragmática, preconceptual y prelingüística, pero no por ello menos importante, pues sobre ella descansan muchas de nuestras ponderadas capacidades cognitivas.” (págs. 12 y 13). Estamos hablando del terreno de la empatía, de las resonancias, y vemos cómo esto parece tener una base neurológica.

Lo que nos importa aquí es el ver cómo la acción y la vivencia del individuo es la que le permite vivir en espejo las vivencias y acciones de los demás. Le permite comprenderlas a ese nivel precognitivo, de una forma que no puede ser sustituida por un funcionamiento puramente cognitivo.

En el ser humano se hallan, pues, presentes mecanismos de “resonancia” cuyo papel primordial es su vinculación a la comprensión del significado de las acciones ajenas.

Veamos ahora algunas ideas del libro “Cómo aprende el cerebro”.

Uta Frith, nos dice al respecto en su libro: «Creemos que las investigaciones que hemos analizado en este capítulo no respaldan la idea favorable a una atención educacional selectiva sólo en las etapas tempranas del niño, sino más bien que hay que disfrutar de oportunidades de aprendizaje en todas las edades. En pocas palabras, los entornos precarios nunca son buenos para el cerebro. Las privaciones son sin duda malas; por otra parte, el enriquecimiento del medio tal vez no sea forzosamente bueno para el cerebro.» (pág. 60).

“Esto nos recuerda el consumo de vitaminas en nuestra dieta diaria. Es importante superar cierto nivel mínimo. No obstante, a veces oímos advertencias de que, si no es preciso, no debemos añadir vitaminas a la dieta. Es concebible que exista otro umbral por encima del cual las vitaminas sean nocivas. Asimismo es concebible que se pueda sobreestimular el cerebro en desarrollo. Lo que no se conocen son los efectos que puede tener una sobredosis así.” (pág. 61).

Es decir, el niño pequeño lo que necesita para su adecuado desarrollo es un ambiente sin carencias, “normal”, que le ofrezca comunicación, afecto y estímulos variados, sin necesidad de recurrir a atenciones educacionales selectivas, dirigidas a momentos concretos del desarrollo en donde trabajar, sobreestimular, sobre aspectos determinados que, al parecer, van a tener su máximo desarrollo si se trabajan de forma directa e intensiva y en esa época del crecimiento. Incluso se podría pensar en los efectos negativos de estos métodos sobreestimuladores.

Hay ciertas tendencias educativas que plantean trabajar determinadas capacidades directamente con el cerebro y las neuronas del niño, olvidándose de la persona (el niño “entero”: con sus afectos, su cuerpo y su pensamiento) propietaria de esas neuronas. Ello puede llevar a olvidar toda la dimensión relacional del ser humano, causando evidentes efectos negativos en el desarrollo del niño pequeño. El objetivo no puede ser estimular el cerebro del niño como algo aislado de su persona. Es la persona del niño el objetivo de la educación, a partir de cuyo desarrollo se pueden desplegar todas sus capacidades y competencias corporales, socio-afectivas y cognitivas:

“Una característica fundamental del desarrollo cerebral es que las experiencias ambientales son tan importantes como los programas genéticos.”(pág. 55).

Esta es una idea esencial: no se trata de establecer un debate a favor de lo genético o de lo ambiental: el ser humano se construye en una interacción de ambos factores, que no hay por qué oponer, sino complementar.

Pasemos a otra idea desarrollada en el libro “Del gesto a la palabra”, de Boris Cyrulnik

Cyrulnik nos habla de la importancia de la presencia del otro para que el niño dé sentido al desarrollo de sus capacidades, y por lo tanto ello le sirva de motor de vida y de maduración: Nos habla de la conquista de la postura vertical en el bebé:

“…Por tanto, el juego de exploración de las capacidades corporales será, para el niño, un intenso pretexto emocional. Es como si el niño pensase: basta con que me ponga en pie para provocar una emoción intensa, una celebración gestual de gritos y abrazos. Cuando mi entorno percibe un esfuerzo por ponerme en pie, este acto motor se convierte en un acontecimiento relacional extraordinario. Por supuesto, se trata de un pensamiento sin palabras o para ser más exactos, una representación organizada a partir de las percepciones de mi propio cuerpo y emociones suscitadas en mi entorno. Esta observación, de una banalidad extrema, significa que, cuando el niño se ve privado del entorno, el esfuerzo de ponerse en pie es un mero acto motor sin valor relacional.” (pág. 42).

Y podemos ver cómo cuando el niño no encuentra ese entorno sostenedor y contenedor, las cosas se vuelven más difíciles: «Otros niños emprenden con dificultad la aventura de la bipedación, porque el entorno ausente, depresivo o enfermo carece de la fuerza vital necesaria para inculcar emoción en su acto motor, privándolo así de toda significación.» (págs. 42 y 43).

Y con respecto al acceso al lenguaje verbal: “…el acceso abierto al lenguaje no sólo precisa requisitos neurológicos y etológicos, sino también afectivos. El sistema conductual que “sustenta” el habla y propicia su aparición supone la presencia alrededor del niño de otro ser a quien pueda hablar, para quien pueda hablar. Es preciso que el habla propia responda al habla del otro. Esta otra persona es necesaria para que el niño emprenda la aventura del signo y la palabra. En caso de ausencia de otra persona, el acceso al habla se bloqueará. ¿Es definitivo este bloqueo?… no…”pero a los niños privados de la relación afectiva… en la mayoría de los casos les quedarán huellas de la privación afectiva inicial.” (pág. 56).

(Respecto a bebés que a veces mueren por anaclitismo-depresión anaclítica causada por una privación o carencia prolongada de relación afectiva-) les falta lo esencial: una interacción afectiva calurosa… Para inculcar a un niño el deseo de comunicarse, pero también el de beber y comer se requiere una presencia afectuosa materna o maternal (si se trata del padre).” (pág. 96).

No necesitan mucho comentario estos párrafos, en los que queda clara la importancia de la relación con el otro en el desarrollo de las diversas capacidades del niño; capacidades que tienen su base genética, pero que sólo pueden desplegarse de forma equilibrada si cuentan con un entorno “afectuoso y maternal adecuado”.

La referencia a la depresión anaclítica es muy interesante, y nos remite a un autor como René Spitz, que en su libro “El primer año de vida del niño” habla de la depresión anaclítica (privación emocional parcial) y el hospitalismo (privación emocional total), síndromes que pudo determinar en sus investigaciones realizadas a partir de la observación de bebés internados en una casa-cuna (en los años 40 del pasado siglo), con períodos más o menos largos de separación con respecto a su madre, explicando que cuanto mayor sea esta privación, más graves son las consecuencias para el bebé y con menos posibilidad de recuperación, llegando a la muerte en el caso del hospitalismo.

Los estudios de Spitz son olvidados con mucha frecuencia y demuestran que, aunque esos bebés eran atendidos en cuanto a sus necesidades materiales (alimentación, limpieza, sueño, etc.), sin embargo, no se les aportaba una relación afectiva suficiente que compensase la pérdida del afecto materno, y ello producía su situación depresiva e, incluso, su muerte.

Igual que no podemos negar la influencia de lo biológico en los estados anímicos de la persona, tampoco podemos hacerlo con los efectos de la vida afectiva en la biología del ser humano.

Y como profesionales lo que nos interesa de esta interacción, de esta doble dirección, es que nosotros, a partir de la relación que establecemos con las niñas y niños con quienes trabajamos, podemos crear factores de bienestar, un entorno que ayude a que puedan desarrollar toda su potencialidad como protagonistas de su proceso madurativo.

Por eso uno de los objetivos formativos de la práctica psicomotriz es trabajar las actitudes del psicomotricista. Actitudes que nos refieren a la importancia de la existencia de ese otro que crea el entorno relacional suficiente, de forma que el niño cuente con las condiciones favorables necesarias que le permitan desplegar todo su potencial biológico y humano.

Lo que nos interesa, sobre todo, es una filosofía pedagógica que nos lleva a hacernos responsables y dueños de nuestra vida corporal, socio-afectiva y cognitiva, siendo corresponsables de la vida de quienes nos rodean, especialmente de aquellos afectivamente cercanos.

Dejar todo a la bioquímica y la biogenética es renunciar a las posibilidades que nosotros tenemos, a través de nuestros deseos y esfuerzos, de avanzar en aquellas direcciones que nos hacen sentirnos más, vivirnos más, que nos hacen sentir más la vida de los demás.

Se trata de no caer en la alienación derivada de buscar la solución a nuestros problemas siempre en medios más o menos artificiales y externos a nuestra capacidad de decidir/elegir. Hay que establecer un equilibrio entre lo que yo puedo hacer (siempre en relación con los otros) y lo que necesita de intervenciones exteriores, químicas, etc.

La práctica psicomotriz, en este sentido, intenta aportar un camino educativo y terapéutico que ayude a los seres humanos a encontrar los recursos personales suficientes para enfrentar su proceso vital de forma responsable y mínimamente equilibrada.