Los principios de la práctica psicomotriz para una escuela total

Por escuela “total”, entiendo una escuela “plena”, “completa”. Una escuela en la que las emociones, los afectos, los actos del niño tengan un papel primario en cada espacio y en cada momento, y en la que el escuchar y los actos del adulto tengan una fuerte incidencia en este papel. Yo, la imagino e intento realizarla de esta forma.

Llevo muchos años enseñando en la escuela infantil. Al comienzo de mi camino profesional, entré en el MCE (Movimiento de Cooperación Educativa. Nacido en Francia, se fundamenta en la pedagogía de Célestin Freinet y tiene raíces en todo el mundo) y oí hablar de observación, escucha, relación educativa, como vectores de aprendizaje y ya no lo he abandonado.

Más tarde, encontré a B. Aucouturier y su investigación y, de nuevo, oí hablar de observación, escucha, relaciones, afectos, emociones, y he continuado siguiendo su investigación.

Tuve la suerte de compartir este recorrido de formación con la que fue mi colega durante veintitrés años, María.

Hemos trabajado con esta pedagogía, la pedagogía de Aucouturier y del MCE, que nos ha devuelto, y sigue devolviéndonos, descubrimientos, dudas, sorpresa y el placer de estar en la escuela, la mirada en la mirada, con el niño.

Pero, volviendo a la escuela “total” que, para ser tal, creo que debe ser ante todo una “escuela del hacer”.

Para hablar de ella, intentaré hacer un paralelismo entre la práctica psicomotora y las demás actividades de nuestra escuela –en especial el taller con los elementos naturales–; paralelismo que nos plantea una cuestión: ¿Es posible trasladar los principios de la práctica psicomotora y, por lo tanto, el sistema de actitudes necesarias en la conducción de la sesión, a toda la actividad en la escuela? Creo que es posible y que es indispensable, para ofrecer al niño la posibilidad de realizar un armonioso recorrido de maduración; es decir, creo que es indispensable para “educar” al niño.

Vittorino Andreoli, en su “Carta a un docente”, dice: “Me parece importante subrayar que la escuela educa y, por lo tanto, se introduce en el enseñar a vivir, y la vida no es la aplicación fría de un programa, sino la capacidad de conocer las emociones y sentimientos, y saber relacionarse con el otro-por sí solo”. (1)

Quisiera enfocar en especial algunos ejes alrededor de los cuales giran las propuestas de nuestra escuela y el crecimiento del individuo y del grupo que se cruzan constantemente con afectos, emociones, aprendizajes:

• Los rituales
• El placer de moverse, jugar, transformar el mundo
• El sistema de actitudes del adulto como condición previa para un grupo cooperativo

Los rituales

Antes del ritual inicial de la sesión de práctica psicomotora, en nuestra escuela cuidamos de un momento que yo llamo “ritual previo”: nos reunimos y, uno por uno –a veces en pareja– los niños reparten a los compañeros los calcetines antideslizantes y ordenan las zapatillas que, naturalmente, se han ido quitando.

El niño que tiene esta tarea, siempre la realiza con mucho cuidado: se trata de una tarea que gusta mucho. Nosotros prestamos atención a la organización por turnos. En los turnos existe una frustración positiva de la espera.

A continuación, se procede al ritual en sí. Se acoge a los niños y se recuerdan las condiciones. Hay unas prohibiciones: hacer daño, destruir el material, destruir los juguetes de los demás y volvemos a repetir algo que gusta mucho y los niños nos recuerdan que digamos: “cuidad de vosotros mismos y de los demás”.

Y los niños asumen bien esto, porque siempre tienen la libertad de actuar. Aucouturier lo ha dicho muchas veces: la ley no puede ser asumida si no es viviendo una dimensión de PLACER y de SER.

Y también dijo una frase que a menudo me acompaña en mi quehacer en la escuela: El “no” no puede ser asumido sino dentro de un “sí” emocional y compartido. Es decir: yo te reconozco, te acompaño, reconozco tu placer de actuar y en esta profunda relación de comunicación el niño podrá asumir el “NO” externo.

En el taller, en cambio, el ritual de apertura consiste en una rima infantil. Por turnos, los niños reparten a los compañeros una cajita, en cuya tapa pone: el nombre del niño y una pequeña imagen que ayuda a leer el nombre del propietario (más tarde, ya no será necesaria la imagen para leer). En la cajita hay unos pequeños objetos que simbolizan las diferentes rimas.

Estos rituales de apertura gustan mucho, y sirven también, como decía el zorro al Pequeño Príncipe (2), para “preparar el corazón”, para comprender lo que está a punto de empezar.

Además, el ritual anuncia la regularidad del retorno de aquel momento placentero.

Aucouturier, a menudo, recordaba: en esta regularidad, el niño ya se encuentra ante el espacio y el tiempo. Pero en el neonato, espacio y tiempo están aún confusos. Por lo tanto, la regularidad del retorno de estos objetos de placer permitirá al niño, en el futuro, situarse en el tiempo. Y esta regularidad –es decir, estos cuidados que vuelven en el tiempo y en el espacio– evita al niño vivir una ruptura en su continuidad de existir, porque todo vuelve regularmente.

A menudo, la escuela no tiene en cuenta la importancia de estas repeticiones regulares, y cambia continuamente situaciones, ofrece estímulos –a veces, creo, demasiados– que van a estresar psicológicamente al niño.

También existe el placer –fuera del taller– de escribir las cantilenas con la ayuda de la que nosotros llamamos “fotocopiadoras”: una gran caja de madera, cuya superficie superior es de cristal y dentro tiene una luz (la hemos hecho construir hace años bajo indicación de Sonia Compostella) (3) que atrae siempre mucho a los niños. En la superficie de cristal se apoya una hoja, en la que está escrita la cantilena; sobre ella se pone otra hoja, blanca, en la que el niño puede escribir, recalcando, las letras, las palabras. Existe el placer de escribir, aprender a escribir con placer.

Habría que preguntarse en qué medida este placer está relacionado con los significados del ritual, qué profunda resonancia interior tienen los rituales. Hay que preguntarse acerca del placer de aprender y sobre cuáles son las situaciones que lo favorecen.

¡Cuántas cantilenas he visto escribir durante todos estos años! El pasado año las he recogido en una hoja muy grande, las he colgado en un espacio del taller y una mañana los niños, sorprendidos, las han encontrado allí esperándoles. Estaban entusiasmados. En aquella gran hoja estaban los estilos y el empeño de todos. Y el ritual también puede asumir esta visibilidad.

Además, está el ritual de clausura del taller.

Hay unos libros disponibles, que he preparado para el grupo; las imágenes tienen siempre mucha fascinación. Además, dejar los libros al alcance significa también permitir amarlos.

El taller no es un tiempo de escuela obligatorio, y los que terminen antes que los demás, tienen a su disposición los libros. El libro, por lo tanto, es identificado como un placentero, y también personal, ritual de clausura del propio tiempo de acción.

Sin embargo, los rituales también “contienen” espacio y tiempo y, a menudo, son precisamente los niños que más necesitan límites los que aprecian en mayor medida los rituales.

El placer de moverse, jugar, transformarse a sí mismo y al mundo. El sistema de actitudes del adulto como condición previa para un grupo cooperativo

Volvamos a la práctica. El inicio de la sesión, la caída del muro, la destrucción de lo que ha sido propuesto por el adulto; o, por decirlo como Aucouturier, la transformación de lo que ha sido propuesto, preparado por el adulto.

Pero también puede existir la posibilidad de reconstruirlo para volver a echarlo abajo. Esta propuesta repetida, va a atenuar las tensiones tónicas, las tensiones de la musculatura y el placer de destruir lleva continuamente al niño a construir y a crear.

Sin embargo, ésta es una propuesta que no siempre se hace. Puede hacerse –nos ha ocurrido pocas veces– si en el grupo observamos tensiones.

Luego está el salto: subir, estar arriba, dominar el mundo desde lo alto, prepararse para dejar los apoyos, abandonarlos; el cuerpo en el vacío que pierde las referencias, el impacto en el colchón, que proporciona el reencuentro con el cuerpo, que ayuda a sentir la piel, que actúa como frontera entre lo interior y lo exterior, la piel que contiene. Los niños tienen el placer de experimentarse a sí mismos en el salto. Cuanto más “unido” se sienta el niño, más habrá alcanzado una unidad de sí mismo, más podrá permitirse en el salto. Los niños inventan saltos: saltos en los que asumen riesgos, saltos con voltereta en el aire, saltos desde muy arriba.

Pero también hay saltos sin carrerilla, sin empuje, casi como dejarse caer en vertical. Detrás de esto hay una historia. Intentar escucharla significa poder ofrecer, a aquel que es portador de esta historia, una mirada participativa. Una mirada que es espejo de placer, una mirada que escucha, sostiene, transforma, una mirada que puede permitir al niño hablar de sí mismo cada vez más y cada vez mejor, una mirada que es una respuesta.

Y es la calidad de la respuesta la que facilita la trasformación.

D.W. Winnicott dice: “Muchos lactantes deben tener una larga experiencia de no verse devolver lo que ello dan. Miran y no se ven. de ello se derivan unas consecuencias”. (4)

El deseo de ser mirados, reconocidos en lo que hacemos y por lo que somos, creo que nos acompaña durante toda nuestra vida.

También hay saltos que tienen una profundidad mínima.

Con el grupo de tres años, a menudo no es factible el salto desde las espalderas, pero si el deseo de saltar existe, es posible encontrar y ofrecer simples soluciones, como el alféizar de una ventana. Observo a una niña de tres años: para ella aún no es posible enfrentarse al vacío. El deseo de saltar está dominado, pero por la necesidad de llenar de inmediato el vacío. Y la solución puede ser bajar: la pierna tendida hacia abajo, los brazos abiertos en busca de un equilibrio, la tensión del esfuerzo, la sonrisa que confirma el éxito de la hazaña. Para ella, esto sigue siendo un salto. Es necesario que el adulto capte, en el niño que lo realiza, la satisfacción y la toma de seguridad en sí mismo, que esté allí para reconocer esta actuación.

También quisiera apuntar una actitud que a menudo observamos en el grupo: la actitud de cuidar de los demás, que nace de la dialéctica entre el dar y el recibir.

Lo observamos en las sesiones de práctica: Cuando el espacio o los materiales no son seguros para aquellos que deben utilizarlos, hay alguien que se ocupa de hacerlos seguros. Es prever para el otro, cuidar del otro.

Pero ocurre también en el taller: Aquí, una niña se incorpora más tarde que los demás. Su cubo es azul y está vacío. Y mientras yo voy a tomar la arena para ofrecérsela, me doy cuenta que un compañero, con un gesto delicado y amable le da su pajita y un trocito de su hoja de magnolia. Es un gesto verdaderamente hermoso, es acoger al otro.

Y aún más: si un niño no consigue utilizar una herramienta, allí está otro para ayudarle, para animarle a intentarlo hasta conseguirlo.

Yo estoy allí, pero me quedo mirando, no me sustituyo a ellos, no puedo más que aprobar, con una sonrisa, el nacimiento de esta solidaridad.

Entonces, este sentimiento de cuidar de los demás, se puede encontrar en muchos actos de la vida, pero creo que se ve favorecido y puede circular en el grupo si el adulto se queda escuchando, si el adulto es MALEABLE pero ESTABLE, es decir, si es capaz de dejarse transformar por el niño, por las situaciones y, al mismo tiempo, es capaz de ofrecer un “continente” a las dinámicas psíquicas y, por lo tanto, una seguridad.

Vuelvo a la práctica. A veces nace espontáneamente en el grupo la preparación de largas filas de cubos para subirse encima y caminar sobre ellos. Siempre es muy interesante observar cómo se toman los acuerdos y cómo éstos son funcionales para vivir el propio placer y permitir también a los demás que lo vivan. Y además encontrar un “código de convivencia”, es decir, de funcionamiento del juego: quien quiere jugar debe aceptar ponerse uno detrás de otro y ¡nada de adelantar!

Transformar el mundo: un niño de tres años ha construido un establo (un perímetro de cubos) y en el establo hay vacas y toros (cojines bien alineados). El padre y la madre de este niño, en la vida real, cuidan vacas y toros. Por lo tanto, existe una incorporación simbólica del objeto que parte de la historia del niño y de las relaciones con su padre y su madre.

Además, el mismo niño, en el taller, transformará aún más los objetos –botella y pajita- en toro y me llamará para que yo pueda admirarlo. Luego, lo pintará y también lo modelará. Por lo tanto, existe la construcción mental, existe el acceso a la idea de toro que, más adelante, se volverá más compleja y refinada: cada toro tiene una estructura, un color y otras características que le distinguen de los demás. Y para favorecer estos procesos mentales, es necesario, ante todo, dejar al niño la posibilidad de incorporar simbólicamente los objetos.

De nuevo la práctica. Existen los juegos de llevar los caballos (cilindros) al establo, atarlos bien y luego volver a cogerlos e ir a cabalgar. Aquí, se trata de dejar jugar a estos juegos, sobre todo, y esto ocurre a menudo, cuando observamos en el grupo la capacidad de establecer acuerdos. El adulto no interviene. A menudo, hay demasiada intervención por parte de los adultos. La actitud del adulto es la de permitir al niño jugar libremente, y para los niños se trata de poder estar con una persona dispuesta a sentir, comprender sus emociones y proyecciones. El niño debe poder transformar el mundo.

Y también los juegos de cabalgar juntos, incluso tres, en un caballo/cilindro. Todo el placer de los contactos y de la posibilidad de sincronizar el movimiento de uno mismo con el de los demás. Es llenarse de placer.

Observo a menudo que estas experiencias dejan en el niño una secuela de placer que se convierte en condición previa para otros acuerdos futuros en el grupo.

Hay el juego de estirar y ser estirado con cuerdas o trapos y vivir las rupturas; hay aceleraciones y deceleraciones del movimiento y esto da mucho placer al niño.

Pero es necesario establecer acuerdos acerca del juego: Un niño de tres años a caballo de un cilindro; es un niño ruso. Ha empezado hace poco en la escuela infantil, habla aún preferentemente su idioma. Es una de las primeras sesiones. Otro niño se le acerca, hay acuerdos tácitos (en esta situación, creo que el dominio del italiano es casi superfluo), se ata una cuerda alrededor del cilindro, inicia el juego de estirarse y a continuación, el cambio de rol –aquél que antes estiraba, ahora es estirado– que creo que es un índice importante de maduración. No es tan previsible; hay niños a los que les cuesta trabajo llegar a ello.

Bruno Bettelheim lo expresa bien: “Jugar con alguien significa, en efecto, reconocerle como otra persona; significa que ella y yo podemos sentirnos similares hasta el punto de ser capaces de interactuar”. (5)

Y en la escuela ¿qué le damos al niño para que transforme el mundo? Vuelvo al taller:

Un simple objeto: una botella de plástico reducida, cortada, dos pequeños agujeros en el tapón para experimentar con ligeras coladas de arena. Objetos que no cuestan nada pero que son muy agradecidos por todos.

A menudo los niños me dicen: “yo quiero venir aquí muchos días”. Lo que estoy ofreciendo, creo que responde a la necesidad profunda del niño de actuar sobre el mundo y, repito, transformarlo.

Tiziano Loschi dice “El cuerpo de cada niño tiene hambre de crecer y necesita los alimentos precisos. Sus manos tienen hambre de tomar el mundo entre ellas y necesitan ser libres de hacer y explorar. Limitarlas con una programación basada sobre el uso de fichas para colorear, significa impedir que éstas se midan con el mundo para enfrentarse sólo con sustitutos de la realidad”. (6)

Una niña de tres años: no hace más que experimentar con trasvases. Usa un simple envase que contenía requesón. Herramientas preciadas, juguetes de coste cero, adaptables –al contrario que la mayoría de los juguetes- a la exigencia del momento. Objetos que devuelven al niño los efectos de su acción sobre el mundo.

Paso de nuevo a la práctica. En cada sesión, asistimos a la construcción de casas, casas de diferentes tipos. La casa es un espacio de protección en el que el niño se siente seguro, es su propio espacio y el espacio de los demás, espacio del niño y espacio de la madre, del padre, de los padres. Y dentro de las casas, a menudo se preparan camas que también evocan las relaciones afectivas con los padres.

En estas camas, hay a menudo todo un juego de seguridad, en el que se cuentan historias, se canta una nana y luego el juego de ficción de dormir, hay enfermedades y curaciones.

Sin embargo, de estos espacios también se puede excluir a los demás. Asistimos muchas veces a las “exclusiones”, sobre todo en el grupo de tres años. Para llegar a aceptar, antes es necesario haber podido excluir. Aquí también hay una dialéctica: aceptar-rechazar.

Paso ahora a un momento de vida en la sección, uno de muchos. Tenemos a disposición un pequeño cuarto, dentro hay unos pocos objetos: algunas cajas de cartón grandes, unos cojines, algunas telas grandes. Materiales simples, que pueden ser utilizados continuamente de forma simbólica y transformados.

Existe, por parte de los niños, un gran placer al jugar en este lugar algo apartado, algo fuera de la mirada del adulto, lugar en el que es posible, “transformando”, vivir las situaciones más dispares. Voy a contar una de ellas: una mañana, un grupito de cinco niños inicia un juego. Observo que están fuertemente implicados en los papeles que están viviendo. Más tarde, les pido que me lo cuenten. Experimentan placer al hacerlo.

Me cuentan de unos cocodrilos que disparan, sangre, muerte. Pero también de papá y unos médicos que curan, medicinas que pueden curar.

Juegos aparentemente cruentos, pero es jugando con los miedos –y el miedo es un componente del crecimiento– que es posible tomar distancias de ellos. Es interesante en el juego la presencia de estas figuras que curan –el médico, papá–, que aseguran la vida. Me parece que hay una identificación con la madre –o en todo caso con las figuras parentales– que con sus cuidados aseguran la vida al niño.

Pero el juego simbólico tiene muchos matices. Dentro del taller, una mañana, un niño de tres años me ofrece café y Coca-Cola (un vasito lleno de arena en el que ha puesto una pajita). Lo acepto y digo que está exquisito.

Estos juegos que los niños repiten una y otra vez, son acciones de simbolización de la realidad: el niño sabe que no es realmente café lo que me está ofreciendo, y sabe que no lo beberé, sino que fingiré beberlo. Estamos utilizando unos símbolos: símbolos de objetos y símbolos de acciones. Sin embargo, es de donde parten todos los demás, y más complejos, mecanismos simbólicos: la escritura, las matemáticas y otros muchos. Y precisamente porque conozco su importancia, me presto al juego.

Vuelvo a la sesión; a la narración de la historia. Aucouturier ha hablado muchas veces de placer de existir, placer de jugar, placer de pensar. Ahora, quisiera intentar hacer “visible” el paso del placer de existir y jugar al placer de pensar.

Contar una historia es permitir al niño funcionar a nivel mental, sin pasar a través del movimiento. En la escucha de la historia hay movimiento de imágenes en la mente. La narración de la historia es el medio para despegarse del movimiento, abandonado el movimiento del cuerpo cuando hay un movimiento de pensamiento. La narración de la historia ayuda a dar este paso.

Con el grupo que teníamos el año pasado, compuesto en su mayoría por niños de tres años, durante todo el año hemos contado historias cuyos protagonistas eran dos hermanos: Osito y Osita, papá Oso y mamá Osa. Historias que han estado relacionadas con la separación, el abandono, la devoración. Y, en la narración de la historia, a veces nos hemos detenido, invitando implícitamente a los niños a que siguieran, inventaran. Lo que los niños inventan son procesos de seguridad.

Vamos con las representaciones. Un grupo se queda en la sala para construir con las piezas de madera, un grupo se va al aula para dibujar. Por razones logísticas, debemos mantener esta organización, puesto que el espacio psicomotor es un gimnasio que es utilizado también por chicos de primaria y secundaria.

Aucouturier ha hablado muchas veces de la función del dibujo: en el juego, el niño vive la imagen a través del cuerpo, directamente; en el dibujo, la imagen es vivida como externa a uno mismo. Es la llegada al exterior de sí mismo; hay una atenuación de las emociones y de esta forma se facilita el proceso de descentralización. Hemos aprendido de Aucouturier a no preguntar al niño “¿qué has dibujado?”; sino que preguntamos “cuéntame esta historia”. Esto es, le ayudamos a contar la historia de su dibujo, que es además su historia. Aceptamos lo que nos da el niño y le ayudamos a poner palabras a sus producciones, que son producciones de sus propias imágenes interiores.

La hoja para escribir la historia está al lado de la que el niño ha dibujado. En una hoja está la historia trasladada al espacio, en la otra la historia trasladada al tiempo. Por una parte está el espacio, por la otra el tiempo. Y a través de estos pasos, el niño aprende espacio y tiempo, a través de la simbología de sí mismo, de su propia historia y su propio tiempo.

También es interesante observar los rellenos de la hoja; rellenar con el color es, una vez más, llenar la hoja después de haberse llenado de placer a nivel del cuerpo. Y aquí, podríamos hablar sobre los niños que tienen dificultad para llenarse de placer.

También puede existir el modelado. Tras contar una historia de devoración en la que estaba un lobo, pueden aparecer las huellas del lobo, o la caca del lobo. Al mismo tiempo, mientras moldea, el grupo habla de todo ello. Hablan juntos del miedo a ser devorados y el miedo se diluye en las producciones y en las palabras. Es casi una acción de autoseguridad.

Las construcciones

Algunas destacan hacia arriba, como si de un desafío se tratara, como para establecer el deseo de crecer; algunas son bajas, casi tímidas; otras son amplias y elaboradas; otras más son armoniosas y simétricas.

Todas ellas, nos hablan del niño, son la representación de la imagen de sí mismo. A menudo, en los niños de tres años, vemos unas construcciones planas, aplastadas en el suelo. Lo que se repite mucho es la sucesión de elementos. Me parece interesante volver a encontrarla en el taller.

Un niño de tres años ha producido, con arena de color, una serie de sucesiones de colores: azul-rojo-amarillo-negro y otra vez azul-rojo-amarillo-negro y otra y otra. Estos intentos de poner en orden serial las cosas, se trasladarán más tarde a la matemática y al álgebra y, posteriormente, al sistema binario, que es la base de la tecnología, sobre todo electrónica, de hoy en día.

Sigo reflexionando sobre la complejidad de los procesos de pensamiento que se activan en estos momentos.

Otro elemento interesante es la aparición de la simetría, tanto en las construcciones con las piezas de madera como en el taller. Aquí, a menudo, en las creaciones de algunos niños me sorprenden, me fascinan la simetría y el equilibrio. Pero la simetría es equilibrio. La mayoría de estructuras o edificios importantes (puentes, lugares de culto, de ejercicio de la política) tienen elementos de simetría que se fundamentan sobre la simetría del cuerpo y la reflejan.

Sin embargo, para llegar a esta complejidad, he dejado que los niños, durante un cierto tiempo, experimentaran la posibilidad de crear con casi nada: un cubo de agua azul, arena, sus manos para alisar, compactar, trazar formas simples y dibujos.

Por consiguiente, para llevar al niño hasta la complejidad, creo que es necesario cuidar también el ofrecer los materiales paso a paso: no todo enseguida, antes de que el niño lo desee. Lo que, desgraciadamente, ocurre para muchos, demasiados niños, hoy en día.

Por lo tanto, también dentro del taller: rituales, espacios, tiempos, propuestas, materiales, están pensados con el intento de ofrecer al niño un recorrido de maduración.

Vuelvo a las construcciones. Van hacia arriba. Parecen ser una simbología del crecimiento. Para algunos niños es necesario realizar todo un recorrido de toma de confianza en sus propias capacidades de acción a diferentes niveles –motor, de lenguaje verbal, de relaciones con el otro– para llegar a construir en altura, y cada vez más arriba.

Es posible hacer una conexión entre lo que se produce a nivel de maduración y la aparición de estas construcciones.

También es interesante observar a los niños cuando construyen juntos. La escuela infantil debe favorecer, debe enseñar o construir juntos. Permitir y fomentar la acción y la creación conjunta, es ayudar al niño a convertirse en un ciudadano. El ciudadano es aquel que actúa para el bienestar de los ciudadanos. Actuar para el bienestar de los ciudadanos, crear conjuntamente es –en el sentido noble de este término– hacer política.

En el taller, así como para las construcciones con las piezas de madera, hay trabajo, creación conjunta.

Laura Restuccia Saitta dice “Estar en contacto con los demás es una experiencia que se vuelve significativa y fascinante si se ha experimentado y construido el propio espacio existencial, que supone que haya distancia y separación entre uno mismo y los demás. Existe la necesidad de experimentar la distancia de los demás, si se quiere coexistir junto a los demás. La insularidad del propio cuerpo, la defensa de la propia intimidad, la apropiación del espacio existencial, son condiciones indispensables para estar juntos y amar a los demás”. (7)

Tras vivir suficientemente el espacio de uno mismo –que era en efecto el cubo azul–, ha nacido espontáneamente el deseo de compartirlo con otros. No creo que lo hubieran vivido con tanto placer si hubiese sido yo quien pidiera, quizás muy pronto, un trabajo y un espacio comunes. Quizás lo habrían soportado, pero no deseado. Lo cual es muy diferente.

Es lo que ya he dicho sobre la exclusión de los demás: hay que dejar estas posibilidades, para llegar a un grupo cooperativo, y esto significa, una vez más, ser adultos transformables, de otra forma aparece la rigidez, y la rigidez es represión.

En el taller, primero lentamente y luego en un “crescendo” continuo, asisto al deseo de trabajar uno cerca de otro, y luego juntos. He ofrecido al grupo unas piezas de madera curvadas, similares a puentes, que han empezado a utilizarse como conexión entre un cubo y otro.

Pienso también en todos los procesos mentales que se activan en estas situaciones: procesos relacionales, matemáticos, lingüísticos, topológicos, que se fijan y se convierten en parte de la persona, porque se viven en una situación de placer. Se convierten en un aprendizaje. Se podría llegar a decir –como afirma Vittorino Andreoli– que se convierten en biología.

En cierto momento, alguien ha sentido la exigencia de escribir PUENTE. Han sido pequeños puentes de madera los que han conectado los trabajos y el grupo. Es importante escribirlo.

Aquí, sería quizás interesante desarrollar un debate sobre cómo se puede aprender a escribir, aprender a hacerlo. A mí me gusta pensar en el aprendizaje como Aucouturier lo ha definido: Aprender es una creación permanente.

Es lo que he visto ocurrir en el taller: la escritura se ha convertido, en un crescendo paulatino, en expresión de no mismo. La escritura, que puede ser medio con el que jugar y que se ha convertido en modo y parte importante para expresarse a sí mismo. Aquí, los niños son maestros y alumnos, enseñan y aprenden, y yo no intervengo, si no me llaman ellos o para apoyarles en sus descubrimientos y en este placer de actuar y conocer.

Y aquí me gusta recordar a Paul Le Bohec cuando dice “La palabra de la escritura puede construirse si no se le prohíbe ningún territorio” (8). El taller se convierte entonces en un lugar para CREAR Y CREARSE.

En el último periodo de taller, es decir, durante más de un mes, el grupo ha seguido trabajando unido. Los equilibrios son delicados, todo podría caerse y estropearse. Si esto no ocurre, es porque no hay conflictualidad, sino respeto mutuo.

El grupo es cooperativo. Quiero decirlo una vez más con palabras de Vittorino Andreoli: “Existen expresiones que sólo el grupo puede realizar, y la clase se convierte en ese conjunto extraordinario para hacer escuela. La clase, entendida como lugar en el que cada uno hace para el grupo pero se consagra también como solista”. (9)

Pero incluso más allá de la práctica y fuera del taller continúan las relaciones, existe esa escuela que a mi me gusta llamar “total”.

Una mañana, tres niñas me pidieron que clavara unas tablitas de madera para hacer unos pequeños toboganes, y yo accedí. Otras dos se sumaron, luego un niño. Me pidieron una piscina (ofrecí una cuba de plástico) y que pusiera agua dentro, para que cada uno, por turnos, dejara bajar pequeños animales de plástico. Se sumaron otros tres niños. Y finalmente llega el niño ruso. Son diez alrededor de una mesa. Nunca tuve que intervenir. Saben gestionar espacios y materiales, saben mediar con el lenguaje, saben escucharse y aceptarse. Podría no estar allí, y eso es lo más hermoso que me pueda ocurrir.

Una vez más Vittorino Andreoli: “El docente puede manifestar su propio papel incluso en la ausencia. Porque el docente es interiorizado, y está incluso cuando no está. Puede llegar a ser incluso una presencia que dura toda la vida”. (10)

Y en otro bellísimo libro, Dalla parte dei bambini, Andreoli dice: “De esta forma, a través de estas elecciones, quizás no contribuyamos en mucho a crear un mundo mejor, pero sin duda haremos que crezcan chicos mejores. Y finalmente, tantos hijos mejores sin duda algo podrán hacer para la realización de esta utopía que es un mundo mejor”. (11)

Referencias bibliográficas:

1. Vittorino Andreoli. Lettera a un insegnante, Rizzoli, Milano, 2006

2. A. de Saint Exupery. Il piccolo principe, Bompiani, Milano, 1989

3. Sonia Compostella. Presidente ARFAP Bassano del Grappa (creo que habría que añadir más)

4. D.W. Winnicot. Gioco e Realtà, Armando, Roma, 1990

5. Bruno Bettelheim. La Fortezza vuota, Garzanti, Milano, 1987

6. Tiziano Loschi. La professionalità dell’insegnante in Infanzia, La Nuova Italia, Firenze, marzo 1990

7. Laura Restuccia Saitta. Pensare lo spazio nelle istituzioni per l’infanzia in Infanzia, La Nuova Italia, Firenze, abril de 1991

8. Paul Le Bohec. Scrivere è anche giocare in Cooperazione Educativa, La Nuova Italia, Firenze, agosto 1988

9. Vittorino Andreoli. Lettera a un insegnante, Rizzoli, Milano, 2006

10. Vittorino Andreoli. Lettera a un insegnante, Rizzoli, Milano, 2006

11. Vittorino Andreoli. Dalla parte dei bambini, Rizzoli, Milano, 1998

Anexo de la autora

TALLER: lugar para crear y crearse

Se inicia a los 3 años, que es cuando se puede entrar en un taller y encontrar el espacio para dejar que las manos se atrevan, se sumerjan en el contacto con los elementos naturales: tierra, agua, arena, piedras y muchos más, en un espacio propio.

Primero las manos se atreven, y luego la mente se atreve: los pensamientos se estructuran de forma cada vez más compleja, se cruzan, se funden, se enriquecen en la escucha –incluso ya a los 3 años– de los pensamientos de los demás.

El lenguaje verbal acompaña y aclara la acción de las manos sobre el mundo, y profundiza en los matices.

El espacio propio, en el que el contacto es, al principio, sólo con uno mismo, va abriéndose a los demás; nacen las interacciones, la capacidad de escuchar al otro y al mismo tiempo la demanda de escucha y respeto para con los gestos y pensamientos de cada uno.

Llevo años dirigiendo talleres y, en cada nueva etapa, me siento fascinada por las modalidades con que cada uno se construye a sí mismo, su propio conocimiento, las relaciones con el otro/los otros.

En un taller hay momentos que van sucediéndose: Algunos son densos de silencio, en los que observo el placer experimentado en el contacto con los elementos y en la escucha de sensaciones;

Existen los momentos de crear, con casi nada, a partir de los recuerdos, experiencias, vivencias agradables.

Finalmente, se dejan nacer historias y el placer de contarlas al adulto, que está allí para recibirlas, para comprender su sentido, para favorecer y apoyar los procesos de enriquecimiento del lenguaje verbal.

Y una vez más, llega el momento de juntar los trabajos y los cuentos de cada uno: un grupo de niños que hablan, median, proponen, escuchan, se rozan, invaden delicadamente el trabajo de los demás en un único gran espacio de comunicación, de respeto, de escucha.

Me fascina y me produce ternura el modo con que se intercambian pequeños objetos, con que buscan soluciones para dar a los demás, sin renunciar demasiado a sí mismos, y además las palabras que utilizan… el espacio que buscan para ellos y dejan a los demás para pensar y hablar… es cooperación.

Se puede llegar espontáneamente, sin forzar, al placer de usar la escritura como otro medio más para expresarse. Y aún más, se viven, se captan “conceptos” topológicos, matemáticos; se perciben relaciones espaciales, relaciones causa-efecto; se afrontan los fenómenos que regulan el mundo.

El gesto, al principio casi invasor, se vuelve paciente, atento, delicado.

¡Cuántos lenguajes en un taller!

Yo me ocupo de la dirección: escucho, acojo, recojo, apoyo, valoro, predispongo y modifico espacios, dirijo el avance paso a paso en el proponer y ofrecer materiales, documento.

Pero sobre todo, día tras día, percibo, casi como si pudiera tocarlo, todo lo que cada uno va incorporando: competencias, conocimientos, modalidades de relacionarse con el otro, con los demás.

Me gustaría que el taller se convirtiera en una forma de acompañamiento del niño, del chico, en su recorrido escolar, desde la escuela infantil hasta la secundaria.

La demanda profunda del niño, del chico, es construirse a sí mismo; ¿por qué no imaginar el taller como fondo integrador para la construcción de la identidad y de los conocimientos?

El decálogo de Bruno Munari

TALLER – Lugar de aprendizaje fisiológico: experimentar la alegría de aprender cosas a través de acciones de las que eres el único motor, y hacer algo que depende sólo de ti; sentir las ganas de experimentar sin interferencia de los adultos, que quieren a toda costa explicarte lo que tienes que hacer.

TALLER – Lugar del respeto por el aprendizaje.

TALLER – Lugar del silencio, de la concentración, que envuelven la mente cuando algo te interesa de verdad, sumergidos en estímulos que tocan los sentidos, como en la primerísima infancia, rodeados de materiales, sonidos, colores que se pueden tocar, manipular, aplastar, rodeados de explicaciones visuales de técnicas que se pueden fácilmente realizar.

TALLER – Lugar donde se absorbe la positividad de los demás y se permite a la de cada uno que aflore sin demasiados temores.

TALLER – Lugar de la distensión, de la no-pasividad, donde abandonas los miedos mentales de no saber hacerlo, porque se superan en el momento en que se empieza a hacer.

TALLER – Lugar donde el tiempo no tiene prisa.

TALLER – Lugar paralelo a la escuela, pero muy diferente; no eres ni bueno ni no bueno en algo, no hay notas, no se alcanzan “objetivos curriculares”, sino que se aprende de forma natural, la competitividad se vuelve colaboración, el aprendizaje es una acción creativa y no lo haces para agradar a los demás.

TALLER – Lugar de la experiencia de la sorpresa: experimentas cómo funcionan las cosas, y allí está quien te ayuda, sin imponerse, a descubrir con tus capacidades.

TALLER – Lugar de la experiencia de la fantasía: desde una idea nace otra, y la realización concreta de la primera deja espacio a las ganas de ir más allá con la segunda.

TALLER – Libertad de copiar de los demás con el permiso de todos.