La práctica psicomotriz con niñas y niños de 0 a 3 años

LA SESIÓN

I.- Ritual de entrada

Este ritual incluye una serie de gestos, actitudes, palabras de acogida y de saludo. Va a servir de puente y de límite para pasar a una nueva actividad “la práctica psicomotriz ”, en este espacio se va a realizar el transito entre el afuera de la realidad cotidiana y el adentro el espacio transicional de juego.

Nosotras nos vamos a ajustar a la demanda de las criaturas en la medida que sepamos recibirlas y acogerlas con lo que traen y aportan desde lo real, desde el deseo y el temor. Es decir, adultas que van a estar disponibles a esta nueva relación; disponibles a esta nueva historia en construcción.

Con las niñas y niños de cunas (5 ó 6 hasta 10 ó 11 meses) la entrada a la sala es diferente; se canta una canción mientras se les desviste, o se verbalizan sus nombres reconociéndoles y se les comenta que vamos “a jugar”. En cuanto son capaces de desplazarse, se les anima a que cada cual, según sus posibilidades se desplace hasta la sala de psicomotricidad (culeando, reptando, gateando). Aquellos que todavía no son capaces de desplazarse los llevamos en brazos, y a quienes se les hace costoso el camino, se les ayuda en algún tramo.

¿Qué decimos y por qué? Acompañado de un gesto les nombramos, por ejemplo, tocándoles un pie y también comentando quiénes no han venido. Se hacen referencias al material, a hechos familiares, etc., y se recuerdan normas y advertencias.

Procuramos que el lenguaje sea abierto en el sentido que ellos también tengan la posibilidad de hablar no solo nosotras. Si hay poco lenguaje se pueden realizar preguntas concretas para darles opción a que respondan, si no pueden acompañarse del gesto. También ha de ser un lenguaje claro que sea significativo y que toque emocionalmente. Así mismo, debemos respetar los silencios para dar tiempo a pensar.

En el ritual de entrada nos tomamos un tiempo, un tiempo para hablar y escuchar. Su duración varía dependiendo de la edad del grupo, de la cantidad de sesiones realizadas y de la pulsionalidad existente (no es lo mismo la 1ª sesión que la 12ª).

II.- Materiales

El material utilizado en la zona sensoriomotriz se instala desde el principio y va unido a un proyecto de trabajo.

Espacio sensorio-motor: Espalderas, colchonetas, duras, blandas, cojines de diferentes tamaños, toboganes duros, blandos, bancos suecos que pueden ser polivalentes, deslizamientos, saltos, cubos de goma espuma, semicírculos, rulos, bloques rectangulares. Se utilizan para realizar diferentes juegos y para la destrucción-construcción.

Es conveniente que se adecuen zonas blandas y otras más duras. La densidad de la goma espuma es diferente. Los cubos y algunas colchonetas están forradas de plástico duro por la cuestión de los pises (el planteamiento es forrarlas por encima con telas).

Se utiliza también otros materiales: telas grandes y pequeñas y de diferentes texturas, pañuelos, pelotas blandas, palos largos blandos y palos de madera, saquitos de tela que contengan diferentes productos, cojines pequeños, peluches de diferentes tamaños, muñecas-bebés.

Estos materiales se sacan a lo largo de la sesión, pero siempre está en función del proyecto de trabajo que tengamos, de la sala que dispongamos y del grupo.

Espacio de distanciamiento: pinturas, rotuladores, maderas de tamaños y formas diferentes (sin color). Es conveniente disponer de suficiente material, que estará en función del número de criaturas.

III.- Desarrollo de la sesión

Se estructura en dos tiempos básicos: El momento de la Expresividad motriz y el momento de Expresividad plástica

Momento de la Expresividad motriz

Destrucción–construcción: Ubicamos el lugar de la destrucción-construcción instalando siempre una “gran” construcción, un muro, una pared de torres de cubos de goma espuma. Es una provocación que ofrecemos a los niños, una provocación para que destruyan. Se suele situar entre el grupo y el espacio sensoriomotor. La acción de derrumbar, desarmar, empujar, dispersar las torres, agrupar y construir, favorece la liberación de tensiones tónicas, no solamente de tensiones tónicas musculares, sino también de la vía visual, auditiva, de la vía cutánea, es decir de toda la sensorialidad exteroceptiva.

A esta disminución de tensiones debemos darle una gran importancia para movilizar y liberar las emociones.

El objetivo de destruir por destruir no tiene sentido. La destrucción tiene sentido porque permite la creación, reencontrar lo perdido, construir. Hay una persona adulta que acoge y comprende su necesidad de destruir, que está reservado para este tiempo y este espacio. Esto estructura a las niñas y niños y les hace evolucionar.

Las criaturas de 6 a 12 meses ante la torre de cubos:

– Viven la verticalidad a través del objeto.

– Proyectan la posición erecta, la estabilidad de su equilibración.

– Al principio casi no muestran interés, la esquivan, la torre permanece en pie. Las primeras veces que destruyen dirigen la mirada hacia la persona adulta.

– La persona adulta acompaña en el empuje. Les sostiene, les contiene para que no vivan la inseguridad en la caída.

En la caída de la torre juegan a caerse, a levantarse y volver a jugar a caerse. Juego de perderse y encontrarse.

Explosión motriz: Se trata de un dispositivo de colchonetas, cubos de goma espuma de diferentes alturas y densidades; superficies en diferentes alturas, blandas y duras, rampas, escaleras, espalderas…

El tipo de acciones que se dan, de diferente manera desde los 6 meses a los tres años, buscan la integración corporal.

En la Práctica Psicomotriz nos interesa, nos preocupa su maduración psicológica, ir hacia un equilibrio corporal, psicoafectivo y cognitivo.

Tenemos otra mirada sobre el movimiento. Todo movimiento y toda acción son una búsqueda de transformación. Se trata de dejar que las criaturas descubran, que vivan todos los momentos de su transformación interior; se trata de acompañarles, de darles la necesaria seguridad evitando interrumpir su acción para no detener la continuidad de sí mismo.

En estas edades buscan el contacto corporal con los materiales, también la maduración de la representación se sí mismo.

Cuanto más jóvenes son, más acompañamos, aseguramos, contenemos, sostenemos y nos ajustamos corporal, gestual y verbalmente o, por lo menos, lo intentamos.

En estas edades los contenidos que expresan son acciones en las que buscan reasegurarse, tales como: entrar/salir, aparecer/desaparecer, vaciar/llenar, balancearse, rotar, girar, carreras, etc.

Momento de la expresividad plástica

Es un espacio en el que el simbolismo sigue estando presente, pero el cuerpo se para y la criatura entra en el placer de pensar. Ahí pinta, modela, construye, escucha un cuento…

La característica es que el cuerpo esta parado, en reposo también, lo podemos considerar un momento de distancia.

¿Por qué lo llamamos así? Al principio comentábamos que había dos momentos en la sesión. Hasta ahora hemos ido comentando todo lo que va ocurriendo en la sesión en referencia al «placer de actuar”, pero nuestro objetivo es cumplir un itinerario de maduración psicológica.

¿Cuándo lo hacemos? En nuestra experiencia hemos utilizado diversas fórmulas dependiendo de distintas variables como es la edad de los/as niños/as, estructura física de la sala, el número de sesiones realizado con el grupo.

Por lo general si sólo es un corro, canción, o ritual de salida, siempre es al final de la sesión, mientras que el relato puede ir al final o insertarse entre el momento de la expresividad motriz y el de la expresividad plástica. así como, el espacio de expresividad plástica puede estar abierto desde el principio, mitad, o sólo al final de la sesión dependiendo de las variables antes citadas

IV.- Ritual de salida

Sería el momento de cerrar la sesión, momento de escuchar y contención como el ritual de entrada.

Ayuda en el espacio de distanciación:

– Permitirle el itinerario de maduración psicológica, del “Placer de Actuar al Placer de Pensar”.

– Es un lugar de palabra, de darles seguridad por la palabra, con nuestra postura, nuestra voz, nuestras preguntas. Poner palabras, llevar una mirada sobre su construcción, dibujo o actitud ante el relato es llevar una mirada sobre sí mismo.

– Por las edades en las que trabajamos a veces nos toca trabajar aún con gesto (volante), u onomatopeyas (brunnn… para decir coche); otras veces nos corresponde llevarles hacia la imagen mental, preguntarles: ¿Quién va en ese coche? ¿A dónde?

Aquí son importantes las palabras clave que utilizan, ayudarles en su representación mental. En nuestra etapa se trabaja más el reasegurarles por medio del relato y creación de imágenes mentales, que les prepara para la representación. Aunque también ésta aparece ya que algunas de nuestras niñas y niños llegan a tener 3 años y medio.

V.- Intervención de la persona adulta en la sala de psicomotricidad (0 a 3 años)

Si ya de por sí el 0-6 tiene unas características especiales, éstas son más evidentes que si hablamos del 0-3. Las ideas que a continuación exponemos son algunas reflexiones que hemos realizado.

Nuestras escuelas suponen su primer contacto con la escolarización. Esto, unido a las edades a las que nos referimos, hace que la educadora se convierta en una persona de apego. Cuanto más jóvenes son, más necesidad hay de vivir ese apego como seguridad afectiva que les ayuda a abrirse al mundo y a las demás personas.

Esto en la sala se traduce en una necesidad de contacto corporal, en un continuo reconocimiento con la mirada, el gesto, el tono y la palabra, en acciones de maternaje: ser envueltos, arropados, mecidos, sostenidos, contenidos.

Para que todo esto sea posible, necesitamos cuidar nuestra ubicación en la sala (tener más en cuenta la pérdida de la verticalidad, sentarnos en el sensoriomotor para atraerles hacia ese espacio como estrategia de ayuda, etc.), nuestra actitud corporal (gatear con criaturas haciendo de espejo de sus acciones, sentarnos en cuclillas…), hacer que físicamente se sientan seguras y expresar con claridad nuestras consignas.

Como en estas edades el lenguaje verbal está en aparición, partimos del lenguaje corporal, lo que supone una búsqueda de significados, poner a veces sus palabras a sus acciones y emociones; o sea, un lenguaje que sea envoltura y no invasión, que toque la emoción y no coarte su acción, que les reconozca.

Nuestras intervenciones se centran en acompañarles en su desarrollo no precipitando su maduración cuando no están aún preparados.

El grado de permanencia en las actividades que realizan es el de un ir y venir continuo; es un proceso en el que poco a poco se va instalando en sus juegos y en sus acciones. Continuamente entran y salen del sensoriomotor, van y vienen hacia la persona adulta, cogen y dejan los objetos…

A veces, sentimos la necesidad de tener que hacer por las criaturas, cuando lo importante no es el producto, es decir, que surjan las cosas o determinados juegos, sino la satisfacción de hacer.

En este acompañamiento hacemos con la criatura y no por ella, saltamos con ella y no por ella, rodamos, caemos con ella y corporalmente y tónicamente acogemos sus acciones y su manera de estar y de decirse.

VI. Algunas reflexiones sobre la influencia de la Práctica Psicomotriz en nuestra práctica educativa

Nuestra mirada ha cambiado: se ha transformado en una mirada con más respeto hacia sus capacidades y competencias. Todo ello con más grado de comprensión, mirando lo propio, la individualidad.

La mirada se hace más global, el cuerpo es un cuerpo emocional. Esta mirada no es sólo para la criatura sino también para todas esas personas que le rodean, que forman parte de su vida. La familia que le rodea y le acoge también tiene una historia emocional que tiñe todos los afectos infantiles.

Pero la mirada abierta y flexible abarca también el entorno de las propias personas que nos dedicamos a esto de la psicomotricidad, hacia compañeras y compañeros, hacia nosotras mismas…

Tanto en la sala de psicomotricidad como fuera de ella, nuestras actitudes son las mismas: la escucha, la disponibilidad corporal, el trabajo de la espera, la mirada periférica, el lenguaje significativo que no enjuicie. El ritmo de nuestro hacer es más ajustado y concreto, más reposado. Todo esto converge hacia unos máximos que nos centran y nos guían: no inhibir el deseo pero si la acción (proponer alternativas), una autoridad que sea estructurante y no autoritaria y frustrar pero no inhibir.

En el aula realizamos propuestas más abiertas, dando más importancia al deseo y al juego espontáneo. Hemos trasladado a nuestro quehacer diario aspectos que eran prioritarios para la sala: actitudes, materiales, espacialización (en el aula siempre hay una zona sensoriomotriz).

A pesar de todo esto, la sala de psicomotricidad sigue siendo un espacio y un marco donde las niñas y niños se dicen y se manifiestan de otra manera.

Nuestra disposición también es diferente.

La práctica psicomotriz ha dado sentido a nuestro quehacer, ha ampliado nuestros conocimientos, nos ha hecho reflexionar y analizar nuestra práctica educativa, ha añadido interrogantes y ha ofrecido respuestas. Nos ha dado recursos y motivación.

Nota de la edición digital: en el número impreso este artículo incluye una fotografía que no se reproduce aquí. Puede consultarse en el PDF del número.