El Dispositivo Institucional Mendel: de lo psicofamiliar a lo institucional

Presentación del Dispositivo Institucional Mendel (DIM) en el marco de la ASEFOP (stages anuales) y de la formación en PPA (escuelas).

Un poco de historia

Este texto tiene por objetivo compartir con vosotros el proceso de la creación del dispositivo DIM y su inscripción, tanto en algunas Escuelas de formación en la Práctica Psicomotriz Aucouturier (PPA) como en el marco de las sesiones anuales de la ASEFOP, presentándoos brevemente su historia, su finalidad, su estado de ánimo, sus bases teóricas y metodológicas.

Al comienzo de la entrada del DIM en el espacio de la formación en PPA y de la ASEFOP, hubo un encuentro: el de dos creadores, Bernard Aucouturier y Gérard Mendel. Ya conocéis el lugar histórico de Bernard Aucouturier en la creación de un abordaje original de la psicomotricidad y de su método, abordaje rico y fecundo. Este encuentro dio lugar a una reflexión común que testimonian diversos artículos y un pequeño libro: “¿Por qué los niños y las niñas se mueven tanto?”[1].

Una observación profunda en el curso de un stage permitió a G. Mendel hablar de “la fuerza de la técnica Aucouturier, ya que hasta un simple observador se ve experimentando vivencias arcaicas muy intensas y muy profundas”. Psiquiatra, psicoanalista y antropólogo, Gérard Mendel propuso a comienzos de los años 1990 una cuarta dimensión en los tres ejes de la formación en PPA (formación teórica, práctica, personal): la dimensión institucional.

Por esto se introdujo un dispositivo institucional de concertación y de comunicación sobre la formación, destinado al alumnado de las Escuelas y al el que se añaden los formadores, así como todos los participantes en los stages anuales de la ASEFOP.

Este dispositivo tenía una doble finalidad: permitir la reflexión y la expresión del punto de vista de los formandos, según una concertación y elaboración entre ellos en grupos homogéneos (atendiendo a la especificidad de su lugar institucional en la formación), y constituir la presencia de un tercero tanto en la relación entre fundador y formadores como entre formadores y alumnado.

Fallecido en 2004, Mendel construyó no solamente una teoría y un método sobre la dimensión psicosocial del sujeto, sino también grupos de investigación y de intervención en el campo social: los grupos de sociopsicoanálisis[2].

Esta dimensión colectiva instituida responde a la vez a la necesidad de confrontar la teoría a una práctica institucional –siempre colectiva- así como la de constituir un contrapeso de naturaleza democrática al riesgo de la posición de autoridad representada por la presencia del fundador-creador, presente en las reuniones de los primeros grupos.

Una última precisión: “sociopsicoanálisis” no designa una aplicación del esquema psicoanalítico a la sociedad, sino su exacto y subversivo opuesto. Se trata del estudio del impacto del hecho social organizacional sobre los psiquismos individuales, incluido el registro del inconsciente.

El marco: una formación profesional

El conjunto de la formación en PPA está destinado a acompañar a los niños y niñas en su desarrollo global completo: psicomotor, psicoafectivo y de socialización. Esta formación se construye a partir de la persona de los formadores (formación personal), de un método específico sobre la psicomotricidad muy elaborado, la PPA (formación teórica y formación práctica), conjunto inscrito en un funcionamiento institucional: a la vez el de una escuela (una docena de Escuelas en el mundo) y el de una asociación, la ASEFOP, que reúne a las escuelas aunque tengan su propio funcionamiento.

Lo social, en un sentido limitado y preciso de su sitio en los lugares de la formación y de trabajo, define lo institucional en el abordaje mendeliano. Toma en cuenta la dimensión institucional, esto es, aprender a reconocer y, frecuentemente, a conocer el lugar del funcionamiento de la sociedad en la que vivimos, mediante una formación profesional semejante a la vuestra.

Hay una realidad “objetiva” que organiza las relaciones humanas de trabajo y que tiene un impacto sobre nuestras maneras de pensar y de vivir estas relaciones.

Tomar en cuenta esto que construye nuestra psicosociabilidad, es lo que permite comprender mejor cómo conscientemente e inconscientemente la sociedad interviene más de lo que nosotros pensamos en nuestras actividades cotidianas de trabajo.

Comprender mejor es también sufrir menos, y así adquirir más autonomía con respecto a estas influencias y a esta modelización, tanto para uno mismo como para los otros (dirección, formadores, aprendices-formadores, niños) aquí y en cualquier otro lugar (vuestros lugares de formación y de trabajo actuales y futuros).

El DIM es un método que se confronta directamente con la organización del trabajo de manera que ésta no aparece espontáneamente, especialmente en sus efectos sobre nuestra personalidad.

Esto permite ver mejor que nosotros no estamos jamás solos en el registro de lo psicosocial, sino organizados en pequeños colectivos; ver que ciertos derechos y deberes deben ser reconocidos en el funcionamiento de la institución, cualquiera que sea la edad, como poder decir vuestra palabra sobre aquello que os concierne y de obtener respuestas a las cuestiones planteadas.

Ver que lo que está en juego en un método institucional es el desarrollo de la socialización, y así también de la autonomía y la responsabilidad, sobre un modo diferente (con una dimensión más colectiva) y además con una finalidad próxima a la del método PPA.

En fin, es un método que permite experimentar el rol y la fuerza del marco, en aquello que favorece, o no, nuestras producciones y creaciones como personas.

Algunas referencias teóricas

• La autoridad
• Lo psicofamiliar y lo psicosocial
• El acto-poder
• La institución

La Autoridad: ¿de qué se habla cuando se habla de la autoridad?

Ésta es una noción que es importante precisar, teniendo en cuenta la polisemia del término y el uso abusivo e impreciso del mismo que se hace actualmente.

Este uso favorece una confusión entre el lugar de la autoridad en el espacio familiar, en el que tiene su función en términos de firmeza y de aprendizaje de los límites, y aquél de naturaleza diferente en el espacio psicosocial.

En lo que concierne al espacio social, como es el del trabajo de la formación, la palabra “autoridad” oculta las realidades objetivamente en proceso que son las formas de poder y/o las relaciones de fuerza. Es una confusión facilitada por el hecho de que esta palabra despierta siempre en nosotros emociones muy fuertes y difíciles de definir ya que no son conscientes y pueden, como dice Mendel, tocar el orden de lo “sagrado”.

Intentando ir hasta la raíz psicológica del fenómeno, veremos que estas emociones pueden ser más comprensibles y que se reviven de modo diferente en función del marco: el uno y el otro permiten una percepción más objetiva, una mejor distancia con los representantes de la “autoridad”.

En cuanto a la polisemia del término y al uso globalizado, según los contextos, autoridad significa autoridad, firmeza, pero también competencia, saber-hacer, experiencia, e incluso carisma, seducción; igualmente firmeza, disciplina, directividad; también dirección, leadership (liderazgo), relaciones de fuerza, represión, y finalmente poder, poder institucional político, social, sin precisar necesariamente de qué poder se trata.

La definición sobre la cual Gérard Mendel se detiene, y con él los pensadores como Hanna Arendt, es la siguiente: la autoridad es una forma psicológica de poder que obtiene la obediencia sin usar amenazas físicas o explícitas, y sin tener que dar explicaciones o justificaciones.

Esta forma de poder es por lo tanto diferente de otros poderes psicológicos como la persuasión, que demanda explicaciones, o el chantaje que supone la utilización de afectos inconscientes (por lo tanto la culpabilidad), o la firmeza que se apoya en argumentos razonables y comprensibles.

El fundamento de la autoridad está ligado a la prematuridad fisiológica del pequeño ser humano y a la dependencia que ello conlleva en la construcción de la vida psíquica. Estamos ahí en el registro de lo arcaico, al que la PPA permite igualmente y diferentemente acceder. La relación entre la madre y su bebé es ya una relación necesariamente fusional, una relación de ajustes recíprocos: la madre responde a las necesidades del bebé, el bebé se ajusta a las demandas y respuestas de la madre.

Progresivamente se construyen los fundamentos de la autonomía del bebé, en los que una parte es psicológica –el desarrollo de su aparato sensoriomotor – y la otra física: la modificación de su relación con el entorno por el paso de la pulsión a la representación.

Esta autonomía en construcción se manifiesta por las conquistas (coger los objetos, sentarse, andar, hablar, percibir su diferencia con el otro) pero también por las protestas (rechazo, lloros, rabietas, enfados), si la satisfacción atendida no lo es de forma total e inmediata, como le permite la relación simbiótica.

Esto es el aprendizaje de los límites y las exigencias de la realidad, la espera y las frustraciones; aprendizaje indispensable si está bien dosificado, contenido con la firmeza inscrita en una relación “suficientemente buena” con el entorno, como lo dice el gran Winnicott.

Estos movimientos inevitables son experimentados por ambas partes como agresivos. ¿Qué va a producir este sentimiento en la psicología del pequeño ser humano? Sentimientos muy fuertes y muy ligados, que se van a inscribir en él, en nosotros, para el resto de nuestra vida: de una parte, el miedo al castigo que los padres pueden ejercer en represalia por esos movimientos; el mayor castigo en esa edad de dependencia vital es perder su amor, y así ser abandonado por ellos.

La angustia de abandono se une a otro sentimiento también fuerte, el de la culpabilidad: cada vez que el pequeño, para crecer, trata de liberarse de esta angustia y transgredir las prohibiciones, lo vive como un ataque de los padres, se convierte en un “niño malo”. Hablamos aquí de los primeros años de vida, es ahí en donde se instalan las bases del comportamiento relacional individual y social, de la relación con los otros.

La angustia y la culpabilidad serán atenuadas por los procesos de rechazo que se inscribirán en nuestro inconsciente. El fundamento psicológico de la autoridad se construye pues sobre esos sentimientos rechazados, y constituye eso que Mendel llama una herida antropológica de la especie humana.

Esta cicatriz se reabrirá, sin saberlo nosotros, cada vez que se retoman las condiciones de la situación de autoridad, a saber: la desigualdad entre los dos protagonistas (un “pequeño” y un “grande”) y el aislamiento del “pequeño” ante el “grande”; condiciones que corresponden en la vida social a las diferentes relaciones jerárquicas, y comprendidas entre formadores y formados, fundador y formadores, aspirantes-formadores y formadores, pero también más ampliamente entre individuo y policía, paciente y médico, decisores y ejecutantes, etc.

El aislamiento del “pequeño” frente al “grande” hará referencia, la mayoría de las veces no conscientemente, a la relación niño-padre y fragilizará el ejercicio de su autonomía, del que participa el ejercicio de su Acto-poder (ver más allá). Este recuerdo contribuirá a la inhibición de su espíritu crítico y a su miedo a expresarlo.

Propuesta de la inscripción del DIM en las relaciones de formación

La necesidad, en momentos concretos y espaciados, de un dispositivo construido sobre la naturaleza institucional de las relaciones de formación y por colectivos de iguales, toma así su sentido. Respondía al carácter naturalmente “familiar” que encontramos en todas las instituciones, particularmente aquéllas destinadas a los niños y a los adolescentes.

Este carácter es propio a los intercambios entre la figura de Autoridad que representa todo fundador (posición paternal), en particular cuando para él (o ella) se trata de transmitir los “secretos” de su creación, incluido su modo de empleo. El riesgo de este modo de relación, si es predominante, es doble: probables dificultades para la apropiación activa de su formación por los formandos, falta de poder desarrollar y expresar un cierto espíritu crítico indispensable para el acceso a la autonomía; repetición de este modo de relación de autoridad entre los psicomotricistas y los niños que ellos están o estarán a su cargo.

Paralelamente Gérard Mendel había observado al mismo tiempo una de las particularidades de la formación en PPA: el lugar fundamental del marco del método, marco construido por reglas profundamente pensadas y aplicadas según los procesos ligados a la lógica fundamental del proceso de formación: “Lo que permite pensar que, frente a las tempestades más tumultuosas o en las regresiones más profundas, el continente contiene bien, permanece intacto y protector. Y este continente no es el formador sino el método en sí mismo, con sus diversos componentes”[3].

El contexto era pues particularmente favorable a la propuesta de un dispositivo complementario, no para la formación en PPA sino para las relaciones internas propias de toda formación, de naturaleza psicosocial; dispositivo institucional que permite una forma de igualdad entre participantes, así pues, la del derecho a la expresión sobre la formación de cada uno de los colectivos presentes.

Lo psicofamiliar y lo psicosocial

Corresponden a dos tiempos del desarrollo de la personalidad. El registro de lo psicofamiliar se construye en un primer tiempo, el tiempo familiar. Es ahí donde se forma una parte fundamental de nuestra personalidad, psicoafectiva y psicosexual, después del período in utero al que siguen la pequeña infancia, la infancia, la adolescencia, la edad adulta. Este tiempo primario se hará secundario progresivamente desarrollándose en contacto con las relaciones humanas y con la realidad. El núcleo más activo y determinante del universo psicofamiliar será el de nuestro inconsciente, tal como Freud lo situó y definió, descrito en sus procesos de funcionamiento y de interactividad. Ésta es nuestra parte más íntima y, en este apartado, la más familiar. De hecho, es el modo de lectura más espontáneo de cualquier suceso por el que nos sentimos concernidos, sea de naturaleza psicofamiliar o psicosocial. Es también la más tratada teórica y clínicamente desde la creación del psicoanálisis, la más difundida en nuestros tipos de sociedad, teniendo en cuenta el hecho de que la teoría y la clínica de lo psicosocial son más recientes e inacabadas.

Después viene bastante pronto el segundo tiempo, el tiempo de los psicosocial. Es a veces el de la guardería, siempre el de la escuela, luego lugares de nuestras formaciones y del trabajo.

Este segundo tiempo se articula permanentemente con el primero, de manera interactiva, pero tanto el uno como el otro tienen su lógica, su especificidad y sus propios efectos. “La sociedad no es una familia”[4] resume de manera lapidaria estas diferencias.

No son los inconscientes psíquicos individuales los que organizan la vida social (ni aunque pueda haber interferencias en diferentes niveles), pero finalidades, reglas, y modos de funcionamiento basados esencialmente en los determinantes y valores específicos de cada forma de sociedad y sobre una organización y una finalidad colectivas.

Éstos Son algunos determinantes actuales de la sociedad “occidental”: la prioridad en la economía, por tanto en las finanzas, en la rentabilidad, en la concurrencia, en los mercados, en la competición; el dominio del individualismo, ver el propio interés; y para toda organización-institución, la división del trabajo, división técnica, jerárquica e institucional.

Son este tipo de organizaciones las que participan en la forma de nuestra psicosociabilidad, seamos conscientes o no.

La institución concernida es aquí la de las escuelas cuya finalidad es la formación PPA, escuelas compuestas por alumnos, profesores o formadores y aspirantes-formadores, por una forma de administración-dirección que asegura las relaciones con el exterior, y frecuentemente también por un personal de servicio.

Escuelas que reagrupa una asociación, la ASEFOP, también organizada por la división del trabajo, como mínimo en la dirección y en las diferentes comisiones que regulan su funcionamiento.

Tomar en consideración insuficientemente la dimensión psicosocial de este tiempo superior de nuestra vida puede dar alguna claridad a ciertas particularidades de nuestras sociedades:

• Prima nuestra primera lectura “familiarista” de los fenómenos institucionales y sociales (lectura impregnada de subjetividad, y por lo tanto también de fantasmas y de proyecciones), en detrimento de una “mejor objetivación de la realidad“, como dice Mendel. La relación de autoridad se hace una relación social normal y un ideal educativo para la escuela, sin ver que se opone al desarrollo de la responsabilización y de la autonomía, partes integrales de nuestra identidad profesional y de nuestras motivaciones.
• Esta lectura es tan fastidiosa que nos quedamos solos, aislados, pues nos apoyamos primero en nuestras referencias internas y subjetivas.
• El individualismo se convierte en un modo de funcionamiento social banalizado, con sus ventajas (el reconocimiento y el lugar de pleno derecho del individuo que fueron una conquista de los últimos siglos), pero también los grandes inconvenientes que son la soledad, el aislamiento, el egotismo y la pérdida de los valores de solidaridad, de cooperación, de compartición.
• La sociedad está en gran parte en lo que se hace cotidianamente, sobre todo en el mundo del trabajo.

De ahí la importancia de introducir en nuestra reflexión sus modos de realización, a partir de un marco institucional adecuado: colectivo, centrado sobre el acto de trabajo, acotado por la distribución del trabajo, en relación con los compañeros de este trabajo; así pues, la puesta en común de esta reflexión con los iguales. Sin esta apropiación de la dimensión psicosocial de la vida, ésta será pensada por los únicos “decisores” y sus intereses, en detrimento de una democracia ciudadana.

El acto-poder

Hay poder y poder. El sentido comúnmente utilizado se refiere a una forma de relación de dominación-sumisión entre los seres humanos: poder del uno sobre el otro (los otros), poder del otro (los otros) sobre el uno.

Gérard Mendel centró su investigación a cerca del poder sobre una dimensión diferente y complementaria: el poder sobre lo que se hacía, o poder sobre nuestros actos.

Es una necesidad antropológica que tiene el ser humano de apropiarse del poder sobre sus actos –o sea, de conocer su finalidad, participar en su concepción y en su realización, sobre todo mediante una información compartida- y de beneficiarse del poder creado por sus actos, considerable poder de modificación de la realidad.

Después del acto ya no es como antes del acto, y este cambio es irreversible, cualquiera que sea el acto. El concepto de acto-poder condensa estas dos formas indisociables. Se puede resumir de manera lapidaria la principal función del acto-poder: no hay desarrollo de la personalidad sin desarrollo de su psicosociabilidad; no hay desarrollo de la psicosiciabilidad sin un cierto poder sobre sus actos: poder sobre lo que se hace (el acto), y poder de lo que se hace (los efectos del acto).

La naturaleza antropológica de esta necesidad del ser humano la convierte en “un derecho humano”, un derecho democrático. Este derecho concretamente es tomado en cuenta por el método del DIM:

• Todos los componentes desde abajo hasta lo alto de la institución-organización[5] tienen la posibilidad de decir su palabra sobre su acto de trabajo (condiciones, contenido, vivencia, excepción hecha las cuestiones salariales y las promociones, reservadas para los sindicatos) y de conseguir respuestas a las cuestiones y propuestas expresadas.
• La organización de los grupos de expresión sobre el acto del trabajo es institucionalmente homogénea[6] (alumnos, aspirantes-formadores, formadores, dirección).
• La necesaria comunicación entre estos grupos institucionales es indirecta: se hace mediante actas dirigidas por cada uno de los grupos, con el acuerdo de todos los miembros (acuerdo no significa consenso, se tienen en cuenta las diferencias); se organizan las respuestas del mismo modo.
• Se aplica el DIM de manera suficientemente espaciada -2 horas cada 2 ó 3 meses- para estar integrado en el funcionamiento habitual de la institución y permitir un aprendizaje en profundidad de esta nueva forma de participación.

La institución, lo institucional

La dimensión psicosocial de la personalidad es, ya lo hemos dicho, mucho menos reconocida y teorizada que la dimensión psicoafectiva (psicofamiliar).

La realidad institucional (psicosocial) de la situación de trabajo es de hecho más difícil de desencriptar en las instituciones, sobre todo en aquéllas cuya finalidad es trabajar con niños y con adolescentes.

Ahí están presentes los dos registros. La dimensión institucional responde a los parámetros siguientes:

• Una formación organizada por la división del trabajo. Para lo esencial aquí y teniendo en cuenta la historia: un concebidor de esta práctica y de la formación que prepara para ella (B. Aucouturier), unos formadores (primero formados por el fundador, individualmente y en el marco de los stages), unos aspirantes-formadores (formados igualmente hoy por los formadores), unos alumnos en formación).
• Una formación inscrita en el cuadro de una asociación, la ASEFOP, que asegura la sucesión del lugar histórico del concebidor, luego participa en la definición de la finalidad y de su estado, en la elección de sus métodos, teniendo en cuenta tanto sus referencias teóricas iniciales como aportaciones siempre necesarias para el futuro.

Una anotación sobre este último punto. Como para toda obra cuya esencia creativa está ligada a una personalidad, incluso si se ha beneficiado en su tiempo de aportaciones e intercambios con otros – Freud es un buen ejemplo incluyendo a sus diferentes sucesores-, los aportes y la nuevas proposiciones de los sucesores testimonian la apropiación por ellos mismos de su acto-poder en la aplicación, la transmisión y la reflexión permanente que se autorizan en el tema de la obra.

Subrayamos aquí que esta apropiación se apoya necesariamente en un trabajo colectivo, único marco que atenúa el peso de lo psicofamiliar, es decir de la autoridad y por tanto de la culpabilidad.

Culpabilidad no consciente, que puede empujar a pasos al acto de modificaciones insuficientemente reflexionadas y escogidas. Esta apropiación pide tiempo y será tan creativa que no buscará remplazar un fundador por otro, sino por un proyecto colectivo donde la dimensión institucional toma todo su lugar. Estas anotaciones están fundadas tanto en investigaciones teóricas durante mucho tiempo como en las numerosas experiencias de intervención de diferentes grupos de sociopsicoanálisis en distintas instituciones.

Bibliografía

Si deseáis entender mejor todavía el desarrollo del DIM, podéis plantearnos cuestiones que este texto al mismo tiempo breve y denso podrían dejar abiertas, además de completarlo por algunas lecturas:

G. Mendel y B. Aucouturier:

• Qu’est-ce qui fait courir l’enfant. (Ed. Universitaires Louvain, 1999).

G. Mendel:

• La société n’est pas una famille. (La Découverte, 1992).
• Le vouloir de création (L’Aube, 1999).
• Trois textes sociopsychanalytiques. (Impatiences démocratiques, 2000).
• Une historie de l’autorité (La Découverte, 2002).

C. Rueff-Escoubès:

• La sociopsychanalyse de Gérard Mendel, Autorité, pouvoirs et démocratie dans le travail (La Découverte, 2008).

Además, para aquéllos que sois hispanohablantes, la referencia del sociopsicoanálisis para la Argentina es la profesora universitaria María José Acevedo, que edita con los grupos argentinos una revista en español sobre sus intervenciones institucionales, de las que una excepcional es con la Universidad de San Luis.

Notas

[1] “Actas de la jornada de estudio sobre la práctica psicomotriz del 28 de mayo de 1999”. Cf. Bibliografía.

[2] Actualmente (2012) y después de una veintena de años, 5 grupos: 2 en Francia (la Agasp en París, creado en 1971. Y la Adrap en Niza en 1990), uno principal en Argentina (Buenos Aires, 1990) origen de otros grupos (San Luis, Salta, Comodores en Patagonia), uno en Quebec (el Désisyphe en Montreal, 1990), uno a partir de diversos grupos de practicantes en Bélgica después de 2000 (una forma de DIM adaptada a la escuela: el DECE o Dispositivo de Expresión Colectiva de los Alumnos sobre su vida escolar, forma en la que está asociado el profesorado).

[3] G. Mendel, “Los tres arcaísmos, a propósito del método de formación permanente Aucouturier”, Cf. Bibliografía.

[4] Cf. Bibliografía.

[5] A excepción de su forma acondicionada para las escuelas públicas (de la infantil a la universidad) que concierne sólo a los alumnos de una clase (todos) y a su equipo docente.

[6] Algunos en Francia se acordarán de que la ley Auroux (años 1980), a propósito del derecho de expresión sobre el trabajo, reunía diferentes niveles jerárquicos lo que, impidiendo una efectiva libertad de expresión, firmó su fin.