Acción y experimentación

Para un marxista el cambio de las cosas no es una inasible fluidez, sino el aspecto temporal de ellas a través del cual la acción del hombre puede integrarse y actuar sobre el mundo. La acción no es la negación de lo real, sino su demostración manifiesta, su prueba irrecusable, porque a través de ella lo experimentamos “creándolo nosotros mismos y produciéndolo con ayuda de sus condiciones” (…)

Ser materialista es, desde el punto de vista de la teoría del conocimiento, situar la existencia de lo real antes de la representación que de ello se hace en la mente, situar la materia antes de la conciencia. (Zazzo, R. 2004)

Esta cita de René Zazzo, tomada de una reedición de su libro de 1975 “Psicología y marxismo. La vida y obra de Henri Wallon”, es una clara contestación a ideas filosóficas como el solipsismo u otras también centradas en la relativización de la realidad. Es una declaración optimista (y materialista) de la capacidad de aprehender la realidad por parte del ser humano.

O como Wallon y él mismo dicen; de poder estudiar los fenómenos psicológicos mediante la investigación de sus condiciones de existencia.

Podría decirse que proponen que la realidad existe, sin duda, y que, si bien su percepción y aprehensión se producen de una manera propiamente humana, esta manera está, a su vez, condicionada por la propia realidad, por las condiciones de existencia en esa realidad. Es una manera dialéctica de entender la psicología. Tanto más dialéctica cuanto que consideran que las condiciones cambiantes del comportamiento las van a definir la fisiología, por un lado, y la realidad socio-histórica, por otro.

Pienso que los psicomotricistas podemos conectar muy bien con el método de análisis de Wallon. El nuestro es un método basado en la observación de los parámetros psicomotores de tiempo, espacio, materiales, lenguaje, relación con los demás y consigo mismo (para empezar).

Que trata de tener en cuenta la globalidad del individuo huyendo de etiquetas diagnósticas (incluso cuando las trae) y aceptando su expresividad como algo único e instalado en un momento de su desarrollo y de las condiciones propias del niño y de su entorno. Huimos de las etiquetas porque sabemos que el cambio vendrá. Porque confiamos en el niño y porque vamos a procurar las condiciones para que pueda hacer sus cambios, los cambios que pueda hacer. Esos que no sabemos cuáles serán y que vamos a respetar.

Queremos entender sus condiciones fisiológicas y sociales, investigaremos su historia y sus relaciones en sus diferentes ámbitos y estaremos, por tanto, abiertos al intercambio con padres y otros profesionales. Con los que abren campo, no con los que lo cierran.

La acción es la que abre

Pero quiero volver al tema del título del artículo; acción y experimentación. No me refiero a la acción como simple actividad. Me refiero a la acción como forma privilegiada de exploración del niño. Se trata pues de una acción realizada en libertad, que responde a un impulso profundo del niño y que, aunque incluye como forma principal el juego, debe adecuarse a la realidad física y social que le rodea, así como a las capacidades motrices y cognitivas del momento. Es, por tanto, tributaria de las emociones, deseos y capacidades del niño. Pero también es contraria a la ensoñación, a la alucinación y a la acción impuesta. Pero no a la imaginación.

El niño en acción puede fantasear, pero no se confunde con sus fantasías. No, al menos, el niño sano. Este puede vivir con emoción ser Supermán o una princesa, pero no por ello va a echar a volar o a pretender que sus deseos sean órdenes. Al contrario, calculará con bastante exactitud las posibilidades que el medio le ofrece para continuar con su juego. Sopesará hasta dónde le permite su compañero simbólico sus caprichos, desde qué altura podrá saltar con seguridad, qué actitudes del otro puede o debe tolerar o con qué realismo puede actuar sin sufrir daño físico o emocional.

Sin duda, debe aprender mucho sobre los límites arriba expuestos y, precisamente es ahí donde debo situar el concepto de experimentación que no se refiere a la implementación del método científico sino a la multitud de pruebas, de ensayos, aciertos y errores a los que somete a sus acciones para probar su validez y eficacia.Es aquí donde el niño se encuentra con los límites físicos y sociales. Pero también con la posibilidad de superarlos, de rodearlos, de compensarlos o sustituirlos. Es, en definitiva, donde crece creativo. El papel del otro, del compañero, es el que impulsará definitivamente esa capacidad creativa. La dinámica entre la imitación y la diferenciación es parte del motor de la comunicación entendida, también dialécticamente, como el conjunto de transformaciones recíprocas¹. Es una dinámica que ha comenzado tiempo atrás en la relación privilegiada, e inicialmente simbiótica, de la primerísima infancia.

Además, en la acción libre el niño es responsable de las consecuencias de sus actos; desde el coscorrón al placer físico del dominio de su cuerpo, desde el dolor del rechazo a la alegría de la comunicación y aceptación, el orgullo de la afirmación de sí mismo y la tristeza del fracaso. Así va conformando representaciones cada vez más ajustadas de la realidad interna y externa. La realidad física como el espacio, el tiempo, la calidad de los materiales. La realidad corporal como la velocidad, el equilibrio, el ritmo. Y la realidad social como la aceptación, el rechazo, la alegría compartida, el poder.

Y algo más que envuelve a todas estas representaciones de la realidad: la emoción que va a teñirla de afectos y rechazos, de miedos y confianzas. La emoción que también es reacción corporal y que, por tanto, modelará la postura, el gesto y la actitud. En una palabra; el tono. Es importante entender que todos estos parámetros se viven e integran de manera global, es decir, con muchos de ellos interactuando al mismo tiempo. No hay posibilidad de segregar variables ni de establecer direcciones u objetivos en esta experimentación.

Esta afirmación no se invalida porque veamos a los niños probar un mismo gesto, una misma acción, de manera sistemática hasta alcanzar, en ocasiones, niveles de virtuosismo. Pues en estas ocasiones también el niño está experimentando intensas emociones que pueden ser, en ocasiones, contrapuestas.

Libertad de acción y seguridad en el aula

Está de actualidad, quizá lo ha estado siempre, hablar de la libertad y de la seguridad como dos cuestiones que inevitablemente están enfrentadas porque el crecimiento de una se hace a costa de la disminución de la otra. Sin embargo, desde un punto de vista dialéctico, que precisamente enfrenta los contrarios como necesarios para la evolución y el desarrollo, podemos pensar que su interacción, dependiendo del momento histórico, puede ir aclarando el papel de cada una y utilizar ese conocimiento para incrementar el bienestar de las personas.

Se trata entonces de poner la seguridad al servicio de la libertad. Si no, ¿para qué? ¿Para el beneficio de algún actor a costa de otro? En nuestro caso se trataría de poner la seguridad en beneficio del desarrollo armónico del niño y de unos intereses sociales dirigidos al bienestar colectivo y de largo plazo, no al inmediato o al de un grupo dominante. Se trata, igualmente, de poner la libertad al servicio de la seguridad.

Como dice el viejo lema ecologista: si podemos pensar en global podemos actuar en local. Nuestra aula (la de psicomotricidad, la ordinaria o el patio de recreo, si existen esas distinciones) debe ser un lugar de seguridad física y emocional en la que el deseo debe encontrar un espacio de libertad para su desarrollo. No siempre de forma directa pero si, al menos, simbólica. En nuestra aula están prohibidos la agresión y el daño. Pero, inevitablemente aparecerán de vez en cuando. El niño ha de encontrarse con ese límite. El límite de una realidad física y social. Y habrá que tratarlas para que no coarten la libertad de todos; ni la del que hace daño ni la del que lo recibe (en ocasiones, la misma persona).

El tratamiento que se aplica para la agresividad que, necesariamente ha de incluir el juicio a la acción, no debe entrar en el juicio a la persona. Es una diferenciación no siempre fácil, que en ocasiones requerirá temple y cuando éste falte una buena marcha atrás que nos permita revisar lo que ha ocurrido.

Pero cuidado, no juzgar no significa ser condescendiente con el niño. Necesita protección y guía, pero no es un “pobrecito” que no sabe lo que hace. Enseñar a los niños a asumir las consecuencias de sus actos es un gran regalo educativo. También lo es escucharlo y ayudarle a expresarlo. Nuestra aula, pues, es un lugar en el que uno se puede enfadar, llorar, insultar.

Pero no es un lugar de abandono emocional. No es “pues ahora te fastidias, tú te los has buscado, así aprenderás”. Se trata de un lugar en el que el adulto recoge las experiencias y emociones y, sin ocultar o hacer de menos ninguna, ayuda a los niños a elaborarlas para su bienestar emocional y cognitivo.

Y esto se hace con palabras. Y también con el cuerpo. Se hace ante un adulto que también se reconoce como un ser de deseos y emociones para ponerse al servicio de una labor educativa.

La autonomía

Cuanta menos libertad de acción y mayor abandono emocional se vivan, menor aprehensión de la realidad habrá. Mayor riesgo de funcionar con esquemas que no son propios² y que llevan camino, en casos graves, al falso self (y en los muy graves a la alucinación).

Peor gestión de las emociones, mayor dificultad de encontrar el deseo o la motivación, menor percepción global de la realidad (parcelación), peor entendimiento de las causalidades y mayor pérdida de confianza. Todo lo que lleva al niño a la inhibición y a otros comportamientos defensivos.

La autonomía infantil no es que el niño haga él solo lo que nosotros queremos que haga. Es, sobre todo, la autonomía del deseo, que conduce al deseo de acción, a la creación. Es la conciencia de los límites y de la posibilidad de superarlos. Sin renuncia, pero con prudencia. Desde el reconocimiento de las consecuencias para sí mismo y para los demás.

Notas

1. Esta definición de comunicación se la debemos, que yo sepa, a B. Aucouturier.

2. No es que uno tome de la nada sus esquemas de pensamiento y comportamiento pero sí que debe tomar los recibidos y hacerlos propios a través de un proceso experimental de adaptación personal: “No podemos enfrentar al niño separadamente del medio en que se opera su crecimiento y que lo configura desde que nace. El universo al cual debe adaptarse, sobre el cual modela su actividad y sus impresiones, no es una especie de universo en sí, invariable y eterno; es el conjunto de los objetos propios de la época (…) las instituciones en que se inserta su existencia y también las técnicas del lenguaje (…) siglos de elaboración material y mental.” (Wallon, H. (1978) Del acto al pensamiento. Ed. Psique. Buenos Aires).