El artículo que vais a leer a continuación forma parte de la memoria que el autor realizó para culminar su proceso como Formador de la ASEFOP. En su contenido, lo esencial es toda la comprensión de la relación adulto-niñas/os y la manera de entender el desarrollo y dinámica de crecimiento de la infancia y el sentido de sus acciones, juegos, afectos y pensamientos. Los modelos de sesión que aparecen no son necesariamente propuestas únicas o ideales, sino un marco de referencia. Sabéis que en nuestra práctica tenemos diversidad de respuestas desde unos principios y actitudes comunes.
Introducción
Mi recorrido personal y profesional, en el que he tratado de examinar y entender la construcción del “sí mismo” en una dinámica dialéctica, en la que “la mirada del otro” aparece como un elemento necesario de dicha construcción, en su doble vertiente de “mirada que posibilita” y “mirada que condiciona”, me ha llevado a dar gran importancia a buscar caminos educativos que traten de integrar esa dialéctica yo-otro de una forma creativa y posibilitadora.
Ello me ha traído hasta la PPA, como una práctica, una forma de entender al niño y al educador, y a la relación educativa surgida entre ambos, que profundiza en esa “mirada del otro” como eje que permite al niño convertirse en protagonista real de su proceso de autonomía y crecimiento.
En los últimos tiempos son muchas las ocasiones en que podemos leer y escuchar, en el mundo educativo, frases como “una educación que respete la globalidad y promueva el desarrollo armónico del niño”, “una educación que respete la autonomía del niño y la desarrolle”… pero una y otra vez nos encontramos con un hacer educativo que no responde a estos principios, porque tanto las herramientas didácticas y metodologías utilizadas como las actitudes educativas de los profesionales no se ajustan de forma adecuada a aquellos.
Me ha “atrapado” todo el desarrollo teórico de B.Aucouturier, en cuanto a su comprensión del proceso de maduración psicológica del niño y a su “expresividad motriz” como medio de “leer” su historia profunda, sus deseos y sus angustias; en cuanto a su interés por trabajar las actitudes del psicomotricista, en ese empeño por establecer la calidad de la relación como base de la intervención educativa, poniendo en evidencia la necesidad de que el educador, que tiene que trabajar con todo el mundo afectivo inconsciente del niño pequeño y con el suyo propio, en un marco de transferencias y resonancias inevitable, debe desarrollar actitudes de comprensión y contención de ese mundo, distinguiendo en todo momento “lo que es del niño y lo que es de uno mismo”, proceso que viene facilitado por las vivencias trabajadas en el marco de la formación personal del dispositivo de B. Aucouturier.
Hablamos de la actitud de empatía tónica, una actitud que nos sitúa en toda una posición pedagógica, una posición que responde al espíritu básico de esta práctica, una posición dialéctica en la que se integra y no se “dualiza”: es la actitud que nos habla de estar en el “cerca-lejos” del niño: una actitud que plantea grandes exigencias al educador, en cuanto que le sitúa en la necesidad de estar en la permanente des-centración con respecto a los niños con los que trabaja, tratando de no perder nunca su propia identidad y no tapando nunca la de los niños.
En el trabajo de formación personal hay un principio que para mí es un punto de partida necesario en todo trabajo educativo que tenga como objetivo la comunicación: partir de centrarse en uno mismo, para luego poder des-centrarse hacia el otro, escucharse para escuchar, sentir y comprender lo sentido para comprender lo sentido por el otro.
No hay otro si no hay “uno mismo”, y tan peligroso es tapar la identidad del otro como perder la propia.
Todos estos principios que en nuestra práctica los vemos como obvios, son, sin embargo, la mayor dificultad que todo educador encuentra para situarse ante el niño. Es mucho más sencillo “seducir” o “dominar” al niño, que partir de su acción espontánea, permitiéndole presentarse en la Escuela con todo su ser.
Es más sencillo jugar y divertirse con los niños, u observarlos en la distancia, que mantenerse en esa actitud de implicación máxima que supone estar cercano y disponible pero sin proyectar nuestra sombra en la actividad o el juego de los niños. Hay mucho de frustración para el adulto educador en la conquista de la autonomía por parte del niño, aunque nos cueste reconocerlo: pero es una frustración que si respetamos la construcción de la identidad del niño, no es tal, ya que es nuestra propia identidad la que sale reforzada de ese proceso (lo que resulta frustrada es nuestra necesidad “sádica” de dominar al otro).
Pero no sólo es cuestión de frustración, sino de que, necesaria e inevitablemente, el acceso del niño a su proceso de autonomía en el encuentro con el educador resuena en el propio proceso de autonomía de éste.
La acción del niño, o su no acción, resuena en la acción o en la no acción del adulto.
Hablamos pues de “acción espontánea”, de “empatía tónica”, de la sala de psicomotricidad como un lugar en que el niño pueda “decirse”, en donde pueda establecer un diálogo entre su mundo interior y el mundo que le rodea, en donde pueda hacer un recorrido desde sí mismo (centrarse) hacia el otro, los objetos, los espacios….(des-centrarse), utilizando un tiempo y un espacio que le permiten establecer itinerarios que le permiten ir una y otra vez entre los diferentes niveles: lo real, lo simbólico y lo fantasmático, dándole la oportunidad de “jugar” sus deseos, sus angustias y necesidades, en un marco de seguridad y confianza…..y todos estos conceptos que nos hablan de una realidad cotidiana en la sala de psicomotricidad nos llevan de forma directa al marco conceptual y clínico que desarrolló D.W. Winniccott, de forma que podemos decir, sin renunciar a la especifidad del enfoque de la práctica psicomotriz, que en la práctica psicomotriz educativa encontramos la concreción pedagógica de tales enunciados Winnicottianos.
¿De qué enunciados estamos hablando? :
– “El gesto espontáneo” – “La transicionalidad” – “La integración y la capacidad para estar a solas” – “La preocupación por el otro” – “La “destrucción” como medio de construcción del objeto” – “La madre suficientemente buena”. El ambiente facilitador. – “Verdadero y falso self”
Conceptos o ideas que van a iluminar la exposición que a continuación hago de la sesión de psicomotricidad educativa.
En primer lugar, podemos establecer un claro paralelismo entre las concepciones winnicottianas con respecto a los procesos de maduración y la importancia de un ambiente facilitador y la sala de psicomotricidad y la sesión.
Tal vez lo primero que haya que destacar es la capacidad de B. A. Para concretar un espaciotiempo, una metodología y el desarrollo de unas actitudes del profesional que permiten que se pueda desarrollar a nivel pedagógico y educativo este ambiente facilitador que permita el proceso de maduración psicológica del niño.
Podríamos decir que, además, la práctica psicomotriz va “más allá”, aportando una lectura y unos medios de intervención que complementan y desarrollan una idea de Winnicott: la personalización como parte del proceso de integración , conceptos que resuenan en los conceptos de unidad y totalidad aucouturianos: el psiquismo que habita en el cuerpo, el cuerpo que habita en el psiquismo: sabemos que la práctica psicomotriz tiene como objetivo permitir que el niño pueda vivir la globalidad del ser, que pueda acceder a través del placer de su movimiento-acción, a la vivencia de su totalidad, que pueda integrar todos los aspectos de su ser en una acción plena y gozosa sobre sí y sobre el mundo que le rodea, todo ello, en la mirada especular del psicomotricista, y en el “ambiente” que este sostiene y cuida.
Efectivamente esta visión global es una de las importantes aportaciones de B. A. a la labor educativa: pero no es tan sólo un análisis teórico, sino una forma de entender al niño que permite realizar acciones pedagógicas concretas, y esto es lo importante. Es posible acoger la globalidad del niño en el contexto educativo, es posible posibilitar su acción “desmedida” sobre el mundo (aquí vuelven a resonar conceptos Winnicottianos), porque hay una comprensión de esta acción, y porque existen los medios educativos para escuchar dicha acción, darle un sentido, y ponerla en la dirección de la maduración psicológica necesaria para el desarrollo de la verdadera existencia del niño.
El niño puede expresar su “agresión” sobre la sala preparada por el psicomotricista, como imagen del cuerpo de la madre.
Una sala con unos espacios y unos materiales que permiten la expresión de esa acción agresiva, necesaria para que el niño pueda tomar contacto con el mundo, porque aunque hablamos de agresión, de destrucción cuando el niño tira el muro de cojines o las torres, o su propio cuerpo en las colchonetas, o las pelotas por los aires…..cuando hablamos de esta destrucción, de lo que hablamos es de una capacidad, de una competencia que es la de transformar con su acción el medio que le rodea y al otro que está con él. Este sentido de la destrucción como transformación nos da la dimensión positiva de la agresión que nos habla Winnicott, y en este sentido pienso que B. Aucouturier ha encontrado el medio educativo para aceptar dicha destrucción en su sentido positivo en el ámbito escolar, algo que era necesario y que resultaba imposible en el contexto de la pedagogía directiva desarrollada tanto en el aula como en la sala de psicomotricidad, a través de ejercicios, pruebas, juegos reglados, etc.
“…..no iremos muy lejos de nuestro examen del tema de la agresión si no vemos su valor positivo…….
el concepto de agresión como parte de un ejercicio capaz de llevar al descubrimiento de los objetos externos.”1 Y en la sala de psicomotricidad se ha encontrado el camino para “ir más lejos” en el tema de la agresión, ya que se ha conseguido aceptarlo como tun medio de avance del niño en su descubrimiento de sí y de “los objetos externos”, como en su vector relacional y de expresión del malestar propio en el existir.
Todo ello ha dado como resultado una auténtica revolución copernicana en la consideración de la agresividad y la agresión en el contexto escolar, pues de ser algo exclusivamente rechazable y por lo tanto destinado a ser anulado y evitado, ha pasado a ser un medio de trabajo y un elemento de comprensión de la maduración del niño y de su dificultad cuando la agresión pasa ser un síntoma.
Me resulta muy atractiva la interpretación de la “agresión” del bebé que hace Winnicott, en el sentido de considerarla, no tanto una destrucción como una “acción ávida” del bebé sobre el objeto, y cómo, precisamente la posibilidad de ejercer esta acción ávida le va a permitir “crear” ese objeto, y en esa creación, cómo va a llegar precisamente a querer preservar y cuidar ese objeto, naciendo la preocupación por el otro, como una actitud, como un valor que considero es esencial para el surgir del ciudadano, del individuo capaz de vivir en sociedad de una forma creativa y responsable: el respeto al otro nacido no de la represión y el miedo, sino de la comprensión de la necesidad de reconocer la integración de lo bueno y lo malo en ese objeto, del reconocimiento de que de ese objeto atacado viene también lo bueno y lo agradable, y por lo tanto que uno mismo puede también aportar lo bueno y agradable a ese objeto, quererlo y no agredirlo.
En la sociedad actual se está a la búsqueda de los valores de tolerancia y respeto mutuo, y se intenta educar en estos valores, trabajando en edades superiores a través de programas en los que se realizan comics, diversas actividades, charlas, etc., olvidando esta aportación de Winnicott y B. Aucouturier que nos da la posibilidad de trabajar y facilitar que los niños accedan a esta capacidad de preocupación por el otro, y por lo tanto de control de la propia agresividad, precisamente a través de algo que causa pánico en la Escuela: “la acción desmedida del niño” sobre el mundo que el educador le propone.
Evidentemente esta posibilitación de esa “acción desmedida” sólo es posible a partir de una construcción teórica y práctica muy sólida, y una formación personal coherente, que pueden construir un marco material y educativo que pueda acoger, aceptar, contener y canalizar dicha acción, sin recurrir a la represión culpabilizadora ni al caos.
Winnicott y Aucouturier nos ofrecen todo un soporte teórico, y en este último, además todo un soporte práctico, sobre el que poder apoyarnos para comprobar la realidad de este discurso, y ver cómo en la dinámica destrucción/transformación-construcción el niño puede construirse y construir el mundo que le rodea, además de establecer una relación menos agresiva con los otros.
En mis sesiones educativas he comprobado, de forma indefectible, cómo en los grupos en que se da el placer de la destrucción y la acción motriz, las agresiones son prácticamente inexistentes: los niños están interesados casi exclusivamente en sus descubrimientos y en verse como descubridores en el espejo que les brinda el psicomotricista.
A partir de ese placer, comienzan sus juegos en compañía con otros niños, y terminan construyendo juegos en común. La confianza y el placer que viven en sus acciones les llevan a tener un gran interés por crear y construir, no mostrando apenas la necesidad de agredir o destruir. Están muy ocupados en existir y gozar de los resultados de sus acciones. El otro les interesa en la medida en que recibe sus acciones y le aporta a su vez las suyas, lo que le permite realizar nuevos descubrimientos.
Esto no es una construcción teórica, lo he vivido una y otra vez en mi sala de psicomotricidad: un niño que se centra en el placer de sus acciones, es un niño que luego entra en comunicación con los otros niños en una dimensión creativa, y que no recurre a la destrucción y agresión hacia el otro y los objetos.
Esta lectura de la acción “destructora” del niño como algo positivo, en ese sentido que le da Aucouturier de acción-transformación , que va precisamente dirigida a expresar el deseo de ser, el deseo de existir del niño, que se transforma y transforma de forma simultánea en dicha acción, y que se pone en el camino de la apertura a la maduración y a la comunicación a través de la vía que le ofrece el placer de esa acción, placer que le permite integrar emociones e imágenes mentales en su movimiento, de forma que vive su totalidad y se personaliza, se hace persona integral, en un proceso de integración que supera la dificultad de la disgregación y la parcialización.
Pensemos en los “niños-cabeza”, o en los “niñosacción agitada”, o en los “niños-emocionales confusos”, todos ellos niños que no han conseguido integrar sus vivencias en una totalidad que dé contención y sentido a lo que viven, todos ellos niños que no pueden gozar de la verdadera existencia, porque unos tienen pensamiento que oculta afectos dolorosos, y otros un movimiento que anestesia el malestar y no permite pensar, o una confusión emocional que no les permite tomar distancia ni reflexionar sobre lo sentido ni sobre lo vivido, ni distinguir entre yo y el otro.
La práctica psicomotriz trata de ayudar a que el niño pueda realizar el itinerario completo, movilizando las emociones y las imágenes mentales, a través de una movilización tónico emocional en un trabajo que parte de que el niño viva su acción motriz en la mirada segurizante del adulto, pudiendo acceder al deseo y a la puesta en acción de ese deseo.
“El inicio de esa parte del desarrollo infantil que yo llamo personalización , y que también podría designarse como la residencia de la psique en el soma, se ha de hallar en la capacidad de la madre, o de la figura materna, para sumar su participación emocional a la que es originalmente física y fisiológica.”2
Winnicott alude a algo que es esencial: la “participación emocional” de la madre o figura materna. Esto es algo que es necesario resaltar en cuanto a la práctica psicomotriz, ya que si no parece que estamos ante una estrategia que utiliza el movimiento y la vía corporal como una herramienta parcial que por sí sola provoca el cambio de los niños, es decir, un niño salta y a través de ese salto se moviliza su tono, se mueven sus emociones y se produce el desbloqueo de aquellos afectos fijados.
Pero esto sería ir en contra del espíritu integrador, globalizador y dialéctico de esta práctica, que precisamente pone la acción del niño no como un acto exclusivamente físico, sino como un acto total, que expresa la totalidad del ser del niño, su expresividad motriz, esa acción cargada de emoción y pensamiento que permite al niño decirse. Y una acción que sólo encuentra su completud en el momento en que es recibida, escuchada por otro (el/la psicomotricista) que le da un sentido y que responde a su vez con su propia acción en una dinámica de mutua transformación, tal y como señala B. Aucouturier, en su construcción teórica.
Un otro que le da su dimensión humana, más allá de lo motriz, “participando emocionalmente” de la acción y el juego del niño, permitiendo que éste llene de contenido esa acción, pudiendo avanzar en un proceso de maduración que es permitido por la contención de las angustias, y por la capacidad del niño de actuar, compensando la frustración de la pérdida del objeto original, y compensando la angustia, contenida, de la separación y el inicio de la autonomía.
Una acción-transformación del niño con la que resuena en aquellas acciones y transformaciones vividas con la madre en el inicio de su vida. Es decir, una acción que re-presenta todo la historia inconsciente del niño, que pone en relación sus fantasías y el aquí y ahora, a través del espacio transicional que le ofrece la sala de psicomotricidad.
La sesión de psicomotricidad y Winnicott
Por lo tanto, tenemos una sesión de psicomotricidad en la que el psicomotricista recibe a los niños en el ritual de entrada , un lugar de encuentro, de bienvenida, de saludo y de ley que dice al niño “En esta sala tienes tu espacio. Es un lugar en dónde tú puedes expresar tus deseos y tus miedos, tus placeres y tus displaceres, en seguridad, porque yo he preparado esta sala para ello, y yo también me he preparado para ello.
Yo voy a defender tu acción y voy a escucharte. Yo voy a recibir, acoger tu “acción desmedida” a través de este “gran cuerpo” que es la sala y los materiales que hay en ella, en donde tú puedes arrojar toda tu pulsión, agresividad, malestares y bienestares, porque yo no voy a “morir ni a vengarme”, sino que voy a escuchar tu palabra-cuerpo, tu palabraacción, tu palabra-juego, tu palabra-construcción, tu palabra-palabra, de forma que tú vivas el placer de ser alguien, ser el “yo actúo”, “yo juego”, “Yo salto”, “yo construyo”, “yo hablo”……”yo te hablo”, “yo te escucho”, “tú me miras”, “tú me escuchas”……
El ritual de entrada viene a ser esos brazos de la madre que sostienen con dulzura y firmeza a su bebé, que le permiten jugar con su cuerpo, momento en que se establecen las reglas de la relación: “yo te sostengo”, “yo te permito hacer”, “yo quiero verte hacer”, “yo estoy aquí….tú estás ahí”.El ritual de entrada es una de las piezas claves dentro del esquema de las funciones necesarias para ser “una madre/psicomotricista adecuada”, en cuanto que hace referencia a las competencias del sostenimiento y la presentación de los objetos al niño.
Es la construcción del marco necesario, del ambiente facilitador, que va a permitir al niño desarrollar su “acción desmedida”, de forma que pueda destruir una y otra vez a esa madre y aportarle también ese hacer….. Pero un destino es esencial, y hace tanto al desarrollo del individuo como al de la civilización: la capacidad de construir, heredera del impulso destructor. El uso de la agresión libidinal que no se vuelve contra sí mismo, ni destruye al otro, que no es melancólica ni paranoide, que se expresa con plena conciencia de su necesidad de ser utilizada, sin culpa ni miedo, también sin rabia ni rencor, “sin morirse ni vengarse”.3
Por lo tanto en ese ritual de entrada se presenta al niño un lugar investido por un adulto que va a estar disponible a esa “ocupación y uso libidinal” que va a realizar el niño en los espacio y los objetos: a partir del establecimiento del espacio del “como si” que va a permitir introducir en el registro simbólico esos impulsos destructivos, dándoles categoría de mensaje, y por lo tanto, humanizándolos, dándoles la posibilidad de entrar en la dinámica de la construcción, de la creatividad, de la verdadera existencia.
La “ley del daño”: “todo es posible “como si”, sin hacer daño”; esta ley remarca ese mensaje de “destrucción que no destruye al otro”, sino que precisamente va a llevar a su construcción, dentro de la paradoja que Winnicott propone, y que B. Aucouturier ha llevado a sus últimas consecuencias en la práctica psicomotriz.
Por lo tanto, hemos construido ya con el ritual de entrada esa madre contenedora-sostenedora y que ha presentado al niño el objeto, el mundo en el que va a poder actuar con avidez.
Un ritual que sitúa, que presenta ese mundo transicional y simbólico que va a permitir proyectar fantasmas y angustias, porque no hay “miedo a perderse”. Todos y cada uno de los participantes en la sesión de psicomotricidad (niños y adultos) sienten su identidad protegida por ese “abrazo-marco” que les sostiene y protege.
Apartir de este momento, en que el niño ha podido comenzar a despertar su deseo, trabajando a la vez sobre la paradoja de su contención, la frustración de la espera en los bancos, se puede poner en marcha la puesta en acción de ese deseo, con un último momento en el que incluso el psicomotricista puede jugar con el placer del deseo y su control, la emoción de desear y controlar el deseo (porque se sabe que el deseo va a poder ser dicho y actuado en seguridad): “podéis ir a tirar el muro cuando cuente tres….una, dos y….chorizo!; una, dos y….medio!; una, dos y….tres!”
Y, ya una vez dentro del marco de ley-seguridad establecido por el ritual y la actitud del psicomotricista en éste, el niño puede comenzar a hacer, a vivir su acción espontánea.
Aquí podríamos hacer el paralelismo con unos conceptos muy interesantes de Winnicott, que aportan mucha luz a lo que puede ser una actitud educativa ante la cuestión de la agresividad y la destrucción: la madre-objeto y la madreambiente. Y una vez más podemos decir que B. Aucouturier ha aplicado estos conceptos en actitudes educativas concretas, dándoles un lugar en el contexto educativo escolar.
Winnicott nos habla de la madre-objeto como aquella que “sería la poseedora del objeto parcial que satisface la necesidad urgente. Es el blanco de la experiencia excitada, respaldada por la descarga pulsional.”4. La madre-objeto en la práctica educativa no puede ser el cuerpo del psicomotricista, sino que éste deriva esa “experiencia excitada” a los espacios y los materiales, que no son sino símbolos de ese psicomotricista/madre-objeto, sobre el que el niño puede descargar sus pulsiones, sus fantasmas y angustias, su acción destructora/transformadora. El psicomotricista, a su vez, sí está disponible, pero en cuanto a su actitud y a través de unos parámetros corporales como la mirada, el gesto, la mímica, y la palabra, y su acción en el ofrecimiento de materiales, espacios, etc.
Quizás podríamos matizar, y en condiciones adecuadas de una ratio niños/adultos que lo permita, en el ciclo 0-3 (sobre todo el 0-2) sí podríamos hablar de esa disponibilidad corporal del psicomotricista como madre-objeto sobre la que el bebé pueda descargar su acción ávida.
En cualquier caso, ello debería ser con un gran cuidado en cuanto a las condiciones materialesperiféricas y la formación de los adultos que intervienen en la sesión. Construyendo un marco específico y determinando los objetivos con precisión, y contando, además, con la participación de los padres en el proyecto.
Y esta madre-objeto quedaría completada con el rol de madre-ambiente que “será la persona total, que satisface además necesidades del yo. Es la que recibe el afecto del bebé en una relación más tranquila, la que permanece viva aun cuando la necesidad pulsional ya ha sido satisfecha.”5
Estaríamos en este rol ante el marco que ha construido el educador en psicomotricidad de confianza y seguridad, de ley-seguridad , de ley-frustración, ley que no reprime sino que posibilita, que no culpabiliza sino que responsabiliza de la propia acción: el niño puede jugar a destruir, a invadir el espacio y los materiales con su acción pulsional, porque hay un marco que lo permite, y que sobrevive a esa “destrucción” (transformación), y sobre todo porque hay un psicomotricista que es el representante, garante y valedor de ese marco que no es destruido, especialmente porque ni siquiera se siente destruido por esa acción destructora del niño, sino que la vive como algo positivo, como la expresión del existir, del querer ser y estar en el mundo del niño, como el comienzo de su camino de creación y crecimiento.
Ello lleva a una dinámica diferente de la que surge de la connotación negativa de dicha acción destructora del niño, ya que coloca dicha acción en la dirección del existir y del crecimiento, no entrando en la lucha y la “venganza”, ejerciendo la represión sobre dicha acción; sino que responde “estando ahí”, y facilitando con sus actitudes y los espacios y materiales que manipula esa acción del niño
Cuando el niño descubre que su acción no ha destruido, no ha hecho desaparecer el mundo que le rodea, los objetos, el psicomotricista, el marco que hay construido, entonces se hace consciente de la existencia independiente de ese mundo exterior, un mundo que se resiste a su omnipotencia, y que en la medida en que ha sido “actuado-creado-transformado” por el niño, le ha mostrado a éste su existencia autónoma. Y en la medida en que ha podido ejercer su omnipotencia, ha podido comprobar cómo el objeto queda fuera de ésta.
Es el discurso de Winnicott sobre la construcción del objeto por parte del niño, que me parece interesantísima, y que sustenta toda la dinámica de las sesiones de psicomotricidad en la dialéctica destrucción-construcción, que a mi entender Aucouturier define magistralmente como accióntransformación, dándole una connotación positiva que no tiene la palabra “destrucción” (que tal vez responde más al nivel fantasmático del adulto que observa o recibe la acción del niño, que la vive como ataque o destrucción de su propio ser, seguramente motivado por la resonancia de alguna angustia arcaica).
Podemos recordar aquí brevemente la hipótesis de Winnicott sobre la construcción del objeto y su relación con el tema de la destrucción, en el que se desmarca de otras hipótesis sobre la reacción destructiva basadas en la frustración devenida del principio de realidad.
El uso del objeto
“Es posible observar la siguiente secuencia: 1) el sujeto se relaciona con el objeto. 2) El objeto está a punto de ser hallado por el sujeto, en lugar de ser ubicado por este en el mundo. 3) El sujeto destruye el objeto.4) El objeto sobrevive a la destrucción. 5) El sujeto puede usar el objeto.
El objeto siempre es destruido. Esta destrucción se convierte en el telón de fondo inconsciente para el amor a un objeto real, es decir, un objeto que se encuentra fuera de la zona de control omnipotente del sujeto.
El estudio de este problema implica una afirmación del valor positivo de la destructividad. Esta, más la supervivencia del objeto a la destrucción, ubica el objeto fuera de la zona creada por los mecanismos mentales proyectivos del sujeto. De ese modo se crea un mundo de realidad compartida, que este puede usar y que puede devolverle una sustancia que no-es-yo.”6
Tirar el muro
Y el gran símbolo que recoge todo este discurso, que concreta en una práctica, que posibilita y permite confirmar esta hipótesis, es el muro que los niños encuentran instalado en la sala cuando llegan y que destruyen después de la espera del ritual y el juego emocional del 1,2,3…un muro que transmite con claridad un mensaje al niño que comienza la sesión de psicomotricidad: “en esta sala tú puedes transformar con tu acción todo aquello que entra en el registro simbólico de la destrucción/transformación, porque todo está preparado y diseñado con mucho cuidado para que nada sea destruido de verdad, y ese objeto que tú destruyes, sobreviva y te permita encontrarlo como objeto real, fuera de tu omnipotencia, y puedas comenzar a usarlo de una forma objetiva, adquiriendo, al mismo tiempo, tú también la calidad de sujeto autónomo y real en ese mundo de objetos autónomos y reales que has descubierto, al controlar tu omnipotencia mágica una vez que la has podido ejercer.”
En la creación de este marco que posibilite al niño hacer ese recorrido de construcción y acceso al verdadero uso del objeto, influyen una serie de factores que han sido especialmente tenidos en cuenta por B. Aucouturier a la hora de desarrollar la práctica psicomotriz educativa:
– Relativas al material: el uso de cojines de gomaespuma que permiten realizar construcciones (torres, muros, monstruos…..) que pueden ser atacadas y destruidas una y otra vez, pues pueden ser reconstruidas continuamente, facilitan la entrada en el registro simbólico de esa acción destructiva, y permiten esa supervivencia del objeto ante la acción del niño; la existencia de espacios con colchonetas de todo tipo sobre las que el niño puede descargar todo su movimiento pulsional, sin que se produzca ningún tipo de destrucción real, pero sí la simbólica tanto de lo que el niño empuja con su cuerpo, como del propio cuerpo del niño, el cual es “destruido” y reconstruido una y otra vez, perdido y recuperado, con la posibilidad de vivir en un ambiente de seguridad las angustias de caída, troceamiento, etc que tanto Winnicott como Aucouturier establecen en la base del desarrollo psicológico del niño, y que en esta dinámica pueden ser afrontadas y contenidas.
En este sentido, Winnicott habla de la importancia de que el sujeto pueda llegar a vivir la experiencia de desintegración como medio de acceder a la integración, pero siempre y cuando lo haga con un sostenimiento adecuado que precisamente le permita abandonarse en esa experiencia sin miedo a desintegrarse realmente, viviendo precisamente el placer de jugar con ese reencuentro y esa vivencia de integración y personalización a la que lleva la vivencia tónico-emocional derivada del placer de las caídas, desequilibrios, etc.
– Relativas a las actitudes del psicomotricista: un adulto que, además de haber preparado los recursos materiales para hacer posible dicha dinámica de destrucción-construcción, mantiene una actitud de acogimiento y aceptación de esa expresión “explosiva” del niño, no sintiéndose atacado por ella, sino permitiendo que se desarrolle y no sólo no “vengándose”, devolviendo además un espejo de reconocimiento, y construyendo (superviviendo) una y otra vez para que el niño pueda continuar en esa dinámica que le permita acceder, a través de la vivencia y canalización de esa pulsión, a la construcción de ese mundo que le rodea y, de forma simultánea, de sí mismo.
Un adulto que se deja transformar por esa acción del niño, permitiéndole convertir ese impulso en un elemento de comunicación, dentro de una vivencia de placer sensoriomotor y movilización tónico-emocional, que hacen que quede implicado en su totalidad del ser del niño, tanto en el aquí y ahora, como en la resonancia de su historia inconsciente.
Un adulto que en su supervivencia (como leyseguridad, que no permite destruir el marco simbólico en el que se ha de desarrollar todo este proceso, para que lo fantasmático encuentre su vía hacia lo real) presenta “otro”, “otra identidad” que permite la construcción especular.
La sala de psicomotricidad/psicomotricista como representación de ese objeto-madre con el que el niño ha vivido transformaciones corporales y emocionales, que la madre ha vivido igualmente. “Es en estas interacciones cuando el niño incorpora el objeto-madre: sus sensaciones, su tono, sus movimientos, sus afectos de placer. El objeto está en él, está totalmente identificado con el objeto. Es a partir de esta identificación primaria que seguriza al niño como puede nacer el proceso de identidad… Si el niño no expresa el placer de destruir el objeto-madre, la agresividad reprimida conlleva trastornos en la construcción de la identidad, en la comunicación y en el deseo de amar y de ser amado; por otra parte, culpabilizar el placer de destruir produce la destrucción de representaciones de la madre, y la consecuencia es la angustia de pérdida de la madre.”7
Aucouturier expresa con claridad en estas líneas la importancia de la forma en que sea recogida esa destructividad del niño, y su importancia básica en la construcción de su identidad, su posibilidad de “amar y ser amado”, su acceso al “verdadero self”. Y por ello propone la figura de un psicomotricista que tenga esa capacidad de poder recibir y comprender esa acción destructiva que el niño proyecta en su sala (a veces contra el mismo adulto), reconociendo las resonancias que produce en su propia persona, pudiendo entrar en esa relación empática que le lleve a no sentirse mezclado en ese ambiente de destrucción, pero sí cercano a él, en esa dialéctica del cerca-lejos que permite precisamente esos espacios transicionales, en los que se puede dar todo el desarrollo del intercambio creativo de los niños y los adultos; que permite esa “zona intermedia entre la realidad psíquica y la realidad externa, zona que se encuentra entre el yo y el no-yo y que articula la presencia y la ausencia maternas”.8
Actitud de escucha empática que sólo puede ser integrada en un proceso de vivencia personal en un marco de trabajo en la formación personal, que permita realizar ese trayecto de la vivencia personal a la construcción de conceptos y marcos que posibiliten una práctica profesional.
Empatía que nos habla de un estar en sí mismo para poder estar en lo del otro, pues sólo se puede comprender el sentimiento y la vivencia del otro si se siente la propia vivencia (y se toma distancia de ella), y que nos refiere, por lo tanto, al propio proceso de construcción de la identidad vivido por el adulto que está en la sala de psicomotricidad con el niño.
– Relativas al itinerario de maduración propuesto: en la sesión de psicomotricidad se proponen, además de unos espacios y unos materiales, unos tiempos que conforman una propuesta de itinerario, una dirección, que crea una estructura que sostiene al niño en la dirección propuesta de ir del “placer de hacer al placer de pensar”.
Este itinerario ayuda al niño a poder trabajar esa dinámica de destrucción-construcción, ofreciendo unos marcos progresivos que, una vez vivida la destrucción, posibilitan que el niño desarrolle una dinámica de construcción, que poco a poco le permite acercarse a formas cada vez más elaboradas de acción sobre el mundo y sobre sí,, en un recorrido progresivo de diferentes niveles de representación, desde lo más ligado a la emoción y a la acción motriz, hasta los más elaborados como la representación plástica, la palabra y la reflexión cognitiva, llegando al pensamiento operatorio como desarrollo de la acción motriz y los afectos vividos, integrando la totalidad de los aspectos que componen de forma integrada al ser humano: su corporalidad, su afectividad y su racionalidad.
Así encontramos la organización temporal que propone Aucouturier: el momento de la representación a través de la expresividad motriz y el momento de la representación a través de la expresividad plástica, que vienen comunicados por el momento de la historia, como paso intermedio entre el primer momento en que el niño está totalmente implicado en su acción motriz y su juego simbólico y el segundo en que el niño se proyecta a través de una acción más contenida, a partir de una acción más fina y controlada en el modelado, la construcción con maderas o el dibujo, sin implicarse en un juego simbólico o una acción motriz en el espacio.
Un paso intermedio que posibilita que el niño viva, a través de una historia que “toca” su mundo afectivo interior, la emoción a nivel de imágenes mentales, conteniendo el movimiento físico.
Es decir, de la acción emocionada a la emoción “imaginada” y al pensamiento (acción pensada) en la representación plástica. Todo ello sin olvidar que durante toda la sesión, la palabra va a ocupar un continuo lugar de toma de distancia y reflexión permanente sobre la acción del niño. Tanto la palabra que el propio niño ponga sobre su acción, como la que el adulto le ponga en espejo. A este respecto:
“…..Para Winnicott……La madre refleja lo que ve y el niño, mirándose en esa mirada, va desarrollando un sí mismo que se siente amado y reconocido tal como es; la actividad creadora ligada a la búsqueda de sí permite lograr un verdadero self.”9
Esta función de espejo es una idea que me parece muy interesante y clara en Aucouturier y que yo expongo a los participantes en mis seminarios teóricos una y otra vez, y que pienso que ayuda mucho a situarles en el paradigma psicológico y pedagógico en que nos movemos. Esa actitud de espejo, de la respuesta en espejo del psicomotricista, frente a la respuesta enjuiciadora o valorativa de la pedagogía directiva: el lenguaje de espejo, la actitud de espejo que expone Aucouturier, viene recogida en la cita que acabo de introducir y concretada en esta cita que ahora expongo: “El psicomotricista no debe separar el sentido de sus gestos y de su lenguaje de las producciones variadas del niño. Debe constatar, dar cuenta, como si de un espejo se tratara, del estado emocional, de la postura, del movimiento, de la voz, de la mirada del niño” y pone algunos ejemplos de verbalizaciones “en espejo”: “ya veo que estás contento”; “estás apenado” “quieres mucho a esa muñeca” “vaya, parece como si fueras un bebé!”; “qué grande eres!”; “quieres que vaya contigo”.10
Esta actuación en espejo del psicomotricista permite al niño “mirarse una y otra vez en la mirada del adulto”, realizar sucesivas “pruebas de existencia” en la dinámica de comprobar cómo sus acciones, su expresividad, son algo para alguien, dándole sentido a su hacer, y permitiéndole ir y venir a ese espejo, permitiéndole pasar luego cada vez más largos momentos en la autonomía de sentirse ya sostenido por la propia mirada interiorizada que le permite gozar de su creatividad sin pensar ya en la mirada del otro de una forma prioritaria, y le permite entrar en el juego multiplicador de las miradas recíprocas de los iguales.
Le permite entrar en sí mismo, y actuar con su cuerpo, su juego y su palabra, entrando en una dinámica de maduración imparable, ya que una acción le lleva a otra , un encuentro le lleva a otro, y su capacidad de transformación interior y del exterior le permiten vivir el placer de ser, placer que le permite integrar de una forma cada vez más sólida su yo, construir y reparar esa red psíquica de la que habla Aucouturier, que le permite contener sus angustias y sobrepasar sus fantasmas, de forma que está más preparado, tanto para crear nuevas situaciones y vivencias, como para aceptar las frustraciones que le lleguen de la realidad, teniendo la capacidad de crear recursos de simbolización o sublimación, que le permiten seguir en esa dinámica de evolución y salud, que es el verdadero existir.
Le posibilita evolucionar en esa dinámica constructiva e integradora en la que vivencia y palabra forman un todo que permite hacer/vivir-reflexionar/ integrar, para introducirse en esa dinámica de vida en la que el niño se hace dueño de su acción y su vivencia, poniendo o escuchando aquella palabra que da sentido a lo que hace, a lo que es.
El momento de la representación por la expresividad motriz
Una vez derribado el muro, se inicia el momento que denominamos de la representación a través de la expresividad motriz, iniciándose normalmente por una “explosión motriz y vocal” de los niños, es el momento en que estos ponen en juego su “acción espontánea”, lo que es posibilitado por ese marco de seguridad y confianza que el psicomotricista ha construido y ha dejado señalado en el ritual de entrada. Este concepto de “acción espontánea”, base de la práctica psicomotriz (frente al ejercicio o propuesta directiva de otras prácticas), resuena inmediatamente en otro concepto winnicottiano, “el gesto espontáneo”.
“El gesto espontáneo”
“…….la fuente del gesto es el self verdadero y ese gesto indica la existencia de un self verdadero potencial. Tenemos que examinar el modo como la madre satisface esta omnipotencia infantil revelada en un gesto (o agrupamiento sensoriomotor). He vinculado la idea del self verdadero con el gesto espontáneo. La fusión de la motilidad y los elementos eróticos está en proceso de hacerse real en este período del desarrollo del individuo.”11
Este sería el punto de partida de la práctica psicomotriz, e implica ya en sí mismo toda una revolución en el mundo educativo.
El primer elemento esencial es que el educador pasa de una actitud de desconfianza hacia las competencias del niño, en el sentido de que “le organiza el trabajo, le enseña lo que no sabe, le dice lo que tiene que hacer y cómo se hace bien y cómo está mal hecho……”, a un educador que “confía” en esas competencias y basa todo su trabajo en preparar un espacio, un tiempo, unos materiales, una sala, en la que el niño pueda “hacer en autonomía” “hacer a partir de su propia acción espontánea”, lo que significa que se tiene en cuenta lo que viene del niño como punto de partida de todo el trabajo.
Este mensaje inicial de confianza y respeto hacia lo que el niño es y hace, nos introduce ya en una pedagogía que trata de ser “facilitadora” y no “inculcadora” de las competencias necesarias para llevar adelante el proceso de maduración psicológica del niño que le permita acceder a cotas suficientes de autonomía, que le permita integrar acción motriz, afectos y pensamiento, en ese recorrido integrador “del placer de hacer al placer de pensar”, “de la vivencia a los conceptos”, “de la acción al pensamiento”, de la vivencia al esquema de acción, a su re-presentación en el movimiento, en el juego y en la re-presentación plástica, la re-presentación por el lenguaje y la imagen mental, la operación mental, el pensamiento operatorio (de la acción a la acción interiorizada (la operación). Con el placer como motor de apertura y evolución, y el displacer como cierre y fijación, angustia de repetición, destrucción de la acción, del pensamiento, de los objetos, del otro….
En esta idea del gesto espontáneo encontramos prácticamente toda la esencia del planteamiento de la práctica psicomotriz, en cuanto que en la sala de psicomotricidad, a través de los espacios y tiempos creados, de los materiales y condiciones ofrecidos, y del marco establecido por las actitudes del psicomotricista, se ofrecen todas las posibilidades para que todos los impulsos motrices y eróticos del niño puedan ser puestos en acción, es decir, todo un desarrollo, descubrimiento o re-descubrimiento de su “gesto espontáneo”, de su “acción de vida”, de su “acto-existencia” (incluso el “acto-poder” que diría Gerard Mendel, socio-analista francés, ya fallecido, que colaboró intensamente con la ASEFOP) que podríamos llamar.
Puedo recordar aquí la imagen de Marina, una niña de dos años con una gran inhibición en la acción motriz espontánea, observando el juego de sus compañeros, señalando los cojines y diciendo “este es azul, este es verde…” (su lenguaje es muy desarrollado). Permanece junto al adulto al que interpela una y otra vez: “¿por qué se cae la torre de cojines? ¿Por qué grita?”
¿En dónde está escondido el “gesto espontáneo” de Marina? ¿Cuál es su deseo? ¿Qué nos dice con su expresividad motriz? ¿Qué resuena en mí con su actitud pasiva y su interpelación repetida hacia mí, su estar físico junto a mí?Lo primero que puedo decir es que Marina en la sala de psicomotricidad puede expresar su “ser y estar en el mundo” tal y como es, es decir, en su no acción, en su lenguaje segurizante y su presencia junto al adulto, sin ser juzgada por ello. Marina puede tomarse su tiempo para ir encontrando en esta sala un ambiente que le diga que ella puede estar segura, y poder comenzar a descubrir dentro de sí su deseo reprimido, recuperar ese “gesto espontáneo” que parece estar culpabilizado. Y es precisamente desde su “no acción” que Marina está consiguiendo vivirse. Viendo la acción de los compañeros, que destruyen las torres, empujan los cojines, gritan, corren, entre las risas y el placer, Marina comprueba que nada terrible sucede en la acción de dominio sobre el mundo, en el dejar que el movimiento fluya…pero no es fácil.
Marina necesitará tiempo para hacer suyo ese placer, y un adulto-educador a su lado que le permita estar en la no acción y prepare espacios y materiales que le permitan acceder al placer de la acción, de la destrucción-transformación de su propio cuerpo y de los materiales y espacios. Y Marina necesitará también que sus padres le den permiso para avanzar por esa puerta que está deseando abrir, pues si no, pondrá en peligro su amor, y eso no es posible enfrentarlo.
Y Marina tira por fin una torre, con timidez, y su cara refleja una mezcla de placer y culpa, y me mira inmediatamente (la mirada del otro), mira al adulto que no le reprende sino que le sonríe con placer y le muestra una nueva torre…..y construye un largo camino de cojines sobre el que junto con otros compañeros Marina, lentamente, comienza a caminar, y luego más deprisa, y cae, y , por primera vez, Marina se centra en sí misma y en ese placer recién descubierto, y corre y cae, y sonríe, y una y otra vez……y su pelo recogido en dos coletas se alborota…….hasta que viene a donde mí y dice, mirándose al espejo “mi pelo está destrozado”…y yo se lo reparo…..ya es suficiente emoción por hoy…….¿qué sucederá en los próximos días? ¿Marina tendrá ese permiso para “poder destrozar su pelo”?……la mirada del otro le ha permitido contener esa otra mirada del otro que tiene dentro de sí, y durante unos instantes ha podido mirarse en base a esa nueva mirada del otro. Una mirada que le ha permitido mirarse, una mirada que le ha posibilitado hacer, y no una mirada que le dice “cómo hacer bien”.
En la imagen de esta niña podemos observar la realidad de toda la importancia de lo que la sala de psicomotricidad puede ofrecer en cuanto a posibilitar la puesta en escena de la acción espontánea del niño y lo que esto supone en cuanto al desarrollo de un existir verdadero, y una construcción de la identidad y la autonomía que permitan un desarrollo emocional y una maduración psicológica adecuados.
Este hacer, este apropiarse de la propia acción, es la base de la existencia, y en su carácter de acción motriz que posibilita la movilización tónica, permite “tocar” de forma integral el ser de Marina: su movimiento, su tono y los afectos a éstos ligados, que van a poner raíces a su pensamiento, liberándolo de esa carga del “correcto hacer”, del “correcto hablar”, del “correcto pensar”. Procurándole el paso de un pensamiento desligado del cuerpo y el sentimiento, a un pensamiento integrado en la persona, un pensamiento “corpóreo y emocionado” en sus raíces.
Es algo que parece simple, pero posibilitar un espacio educativo en donde el niño realmente pueda partir de sus verdaderos deseos es toda una conquista. Y este es el único camino que puede llevar al niño a desarrollar su verdadera existencia o a recuperarla, o incluso a comenzar a vivirla, a partir de las vivencias de placer de su propia acción, sostenida por el espejo permanente de un adulto que cree en sus capacidades y le permite poner en juego sus dificultades.
La Escuela en general no permite al niño pequeño no hacer correctamente, pues en seguida le pone en situación de alumno, de alumno que aprende bien o no. Le sitúa en el dualismo, en el juicio. Hay una forma correcta de ser alumno que no permite el espacio para expresar aquellas expresividades que no se adecuan con la del buen alumno.
Hablamos de dar al niño la posibilidad de crear y re-crear su propio ser y el mundo que le rodea, a través de su acción motriz emocionada, de su juego, sus expresiones plásticas y su palabra. Es uno de los objetivos de la práctica psicomotriz: la creatividad, no en el sentido de competencia artística, sino en el de la idea winnicottiana: “Lo que hace que el individuo sienta que la vida vale la pena de vivirse es, más que ninguna otra cosa, la percepción creadora. Frente a esto existe una relación con la realidad exterior que es relación de acatamiento; se reconoce el mundo y sus detalles pero solo como algo en que es preciso encajar o que exige adaptación. El acatamiento implica un sentimiento de inutilidad en el individuo, y se vincula con la idea de que nada importa y que la vida no es digna de ser vivida.”12
La creatividad aparece, pues, en ambos autores como uno de los objetivos esenciales del proceso de maduración del ser humano. Ser creativo entendido como tener la oportunidad de expresar el propio ser y no una adaptación al “ser como quieren que yo sea” o “como se debe ser”, y esto es algo que parte del encuentro del gesto-acción espontánea de uno mismo y la recepción y respuesta ante ello del otro: esa madre suficientemente buena o ese psicomotricista ajustado en sus actitudes, que escucha y permite la acción, dándole un valor de comunicación, un sentido, devolviendo un espejo que dice “veo tu hacer, veo tu existir, y vivo el placer de tu placer de ser”.
Un adulto que no reprime la agresividad y la destrucción-transformación del niño pequeños, su “acción ávida” sobre el mundo que le rodea, sino que la pone en una dirección de juego y comunicación, la introduce en el registro simbólico, lugar de intercambio, en donde todo es posible, en donde la omnipotencia y la ilusión encuentran su desarrollo, que les llevará, una vez comprobada la supervivencia de los objetos “atacados”, al reconocimiento de la vida autónoma de éstos y de sí mismo. El fin de la omnipotencia, la des-ilusión, es el inicio de la existencia total en la realidad (que tiene su raíz en haber podido vivir esa ilusión inicial, de la omnipotencia de su acción, de su ser).
Y que el niño pueda partir de su acción espontánea sólo lo puede posibilitar un adulto que establezca con él una relación basada en las actitudes del psicomotricista expuestas por B. Aucouturier, que dan como resultado la construcción de un ambiente de seguridad y confianza, necesario para que el niño encuentre ese espacio potencial que ir ocupando con su creatividad. Actitudes del psicomotricista (escucha, ajuste….) que nos traen la imagen de la “madre suficientemente buena”
“La madre suficientemente buena”
“En la primera lactación (teórica) el bebé está listo para crear, y la madre le posibilita tener la ilusión de que el pecho, y lo que éste significa, ha sido creado a partir del impulso derivado de la necesidad.
Desde luego como filósofos complicados sabemos que lo que el bebé ha creado no fue lo que la madre le presentó, pero merced a su adaptación extremadamente delicada a las necesidades (emocionales) del bebé, ella es capaz de permitirle dicha ilusión. Si ella no es suficientemente “buena” en este aspecto, el bebé no tiene esperanza alguna de alcanzar la capacidad para una relación excitada con objetos o personas en lo que nosotros, en calidad de observadores, llamamos mundo real, realidad externa o realidad compartida, el mundo no creado por el bebé.”13
Winnicott nos transmite la idea de que el bebé “es” porque hay una madre que se adapta (es conocida su idea de que el infante no existe, que solo existe “con la madre”), y ésta idea esencialmente dialéctica (precisamente la clave de la existencia verdadera y autónoma es la existencia de otro que ha sabido estar “ahí”) es la base del trabajo psicomotriz: hay práctica psicomotriz porque hay un psicomotricista, si no, podríamos hablar de juego libre, recreo, etc. pero no de práctica psicomotriz. Es decir, el niño existe como sujeto de la práctica psicomotriz en la medida en que está con él un “psicomotricista suficientemente bueno”, un psicomotricista que cuenta con las actitudes básicas de escucha empática y ajuste tónico, así como su rol de ley-seguridad, necesario para completar ese itinerario de “Ilusióndesilusión”, necesario para que se dé el proceso de crecimiento del niño (afecto para comenzar a existir, ley para estructurar la existencia).
Bernard Aucouturier insiste sobre esta idea de la función de la madre como posibilitadora de que el niño inicie su actividad creadora, y de la necesidad de que el educador psicomotriz re-produzca en la sala de psicomotricidad este marco de relación de confianza y seguridad que permita al niño representar toda su vida emocional interna en relación con la realidad, a través de la elaboración simbólica (movimiento, juego, expresión plástica, lenguaje).
Aucouturier dice “Para mí la primera creación del niño es el fantasma. El fantasma a partir de las 6/8 semanas. Es la primera creación individual que va a abrir al niño al mundo. Al mundo del pensamiento, al mundo psicológico…..A partir de las necesidades vitales del niño, alimentado, hidratado, cuidado, el niño vive interacciones con el mundo externo.
El primer objeto de interacción es la madre. Y en las interacciones se transforman recíprocamente. Una acción del bebé sobre la madre transforma al bebé, y así mutuamente. Son transformaciones corporales, tónicas, sensoriales, posturales. Estas transformaciones se quedan registradas en todo el cuerpo. Y cuando el niño no tiene la respuesta que él espera a las necesidades, entonces su solución es representar estas transformaciones en la ausencia de la satisfacción de sus necesidades. Representa esas transformaciones. Lo que representa son acciones. Acciones que ha vivido en relación con la madre.”14
En estas ideas sobre el fantasma, Aucouturier “da cuerpo”, y nunca mejor dicho, a la idea de Winnicott del ajuste de la madre a las necesidades del niño, como creador del inicio de la verdadera existencia de éste. Esta es una de las grandes aportaciones de B. Aucouturier, ya que señalando la importancia de los registros corporales y de las accionestransformaciones del bebé y la madre, nos ofrece una vía de trabajo con el niño pequeño, tanto en el nivel educativo-preventivo, como en el de la ayuda, pues da un sentido a la acción corporal del niño sobre el mundo, nos permite escucharla y entenderla, y nos da un lugar para situarnos como adulto educador o de ayuda, que puede acompañar dicha acción.
La escucha, el ajuste y empatía tónicos, como actitudes básicas del psicomotricista, son en otras palabras la madre “suficientemente buena” de Winnicott: el niño puede re-presentar en la sala de psicomotricidad aquellas acciones que a su vez re-presentan las acciones vividas en su relación con la madre, de forma que puede reasegurarse a través de ellas, re-viviendo el placer de aquellas transformaciones, o fijándose en la repetición de la angustia surgida de una no adaptación adecuada a sus necesidades, lo que le puede dar la oportunidad de re-vivir dicha situación en un marco de seguridad que le permita abordar dicha angustia, contenerla y tal vez elaborarla, de forma que pueda desbloquear su existencia, y poner acción creadora en donde hay repetición dolorosa.
Y comienza, pues, toda esa dinámica ya enunciada de destrucción-transformación del espacio, los materiales, y de algo que quiero reseñar, y en lo que voy a detenerme ahora que es el “destruir-transformar el propio cuerpo”: ya he hecho referencia anteriormente a la importancia que Winnicott da de que el ser humano pueda vivir la experiencia de desintegración, dentro de la seguridad de no desintegrarse realmente, y cómo esto en la sala de psicomotricidad viene aportado por todo el trabajo de caídas y desequilibrios, empujes, etc. que los niños realizan en el inicio de la sesión sobre todo.
A esto me refiero con destruir-transformar el propio cuerpo, y también a lo que supone que el niño se movilice en ese nivel tónico-emocional, de forma que se reactualicen aquellas vivencias engramadas en su cuerpo, esa historia inconsciente corporal, esos recuerdos corporales de las vivencias de placer y displacer obtenidas en las transformaciones recíprocas de los encuentros madre-bebé, que señala Bernard Aucouturier.
Encontrando aquí un elemento básico de la especificidad de la práctica psicomotriz en todos sus niveles: el acceso a aquellos momentos de la historia del niño en los que no había una capacidad psíquica de registro consciente, de elaboración mental, de lo vivido, sino un niño-cuerpo, con un embrión de psiquismo podríamos decir (evidentemente no soy tan osado de expresar una hipótesis de cuándo surge el psiquismo: tan sólo aporto la hipótesis de unos primeros momentos en que desde luego el psiquismo podríamos decir que es sobre todo organismo-cuerpo-acción, y que sobre todo es psiquismo porque está en el psiquismo, en el afecto y el imaginario del otro: esto es algo evidente: lo que humaniza al humano es, evidentemente haber nacido de un ser humano, y luego estar en relación con otro ser humano que le considera y trata como tal sujeto humano.); y por lo tanto es en ese nivel del cuerpo en donde se inscriben las vivencias del bebé, y quedan esas “grabaciones” cargadas de afectos de placer o afectos de displacer. Engramas que van a condicionar la actitud del niño ante su propia acción y la del otro.
Por lo tanto, la existencia de un adulto que acoge al niño y le permite hacer a partir de sus deseos (o no hacer a partir de su imposibilidad de desear), y que crea todo un marco relacional, material y simbólico en donde el niño puede acceder a esa “transformación tónico-emocional, es lo que permite encontrar esa vía de movilización, contención y desbloqueo de esas angustias y fantasmas de esa historia inconsciente del cuerpo, en fin, la historia de los orígenes del ser del niño.
Esta conexión entre lo corporal y lo afectivo y lo simbólico-cognitivo de la relación entre el niño y el adulto en la sala de psicomotricidad es la especificidad de la práctica psicomotriz.
Para terminar esta idea, lo que sí tengo ganas es de dejar clara una cuestión, que creo que es esencial para no desvirtuar el fondo y lo que para mí es definitorio de esta práctica: no es la caída del niño en las colchonetas lo que le permite evolucionar, pues esto nos situaría en una práctica corporal mecánica, y se trataría tan sólo de hacer que los niños caigan, salten, den vueltas, y de esa manera esas experiencias mecánicas les llevaría a entrar en una dinámica de contención de sus angustias y superación de los fantasmas, entrando en un proceso de maduración psicológica.
No, lo definitorio es que esas acciones, que sí producen una movilización tónico emocional, son aseguradas, sostenidas, por una mirada, acción, gesto…..actitud de un adulto que les da un sentido en el momento en que las coloca en su mirada, en el momento en que “está ahí”, y que dice al niño: “eres tú” “tienes miedo” “sientes placer” “me gusta tu placer” “comprendo tu miedo” “aquí me tienes, te escucho”, etc. etc. Es por lo tanto la disponibilidad de ese adulto, la calidad del ambiente que construye, lo que posibilita que esas acciones corporales puedan resonar en todo el ser del niño, y convertirse en vías de acompañamiento y apoyo de la maduración psicológica, del proceso de construcción de la autonomía del niño. Es decir, el otro “humaniza” la acción motriz del niño y le otorga la calidad de existencia, creación, mensaje significativo.
“En el origen está el movimiento (fisiológico). La transformación del objeto exterior y del objeto interno, esa interacción, van a convertir el movimiento en acción. Es el objeto externo el que va a convertir el movimiento fisiológico en un movimiento de acción (la transformación recíproca). “Es la dinámica dialéctica de la acción y la transformación recíproca”.15 Aquí aparece el concepto de “esquema de acción”, básico en la construcción teórica y práctica de la psicomotricidad de B. Aucouturier: El niño tiene que actuar sobre el objeto para acceder a su permanencia (recordemos todo el discurso de Winnicott sobre la construcción y uso del objeto). Y el esquema de acción está unido a dos momentos: coger para sí y rechazar: chupar el pecho o rechazarlo: y en la forma de acoger o responder a estos esquemas de acción podemos decir que comienza la construcción de la construcción de la identidad del niño y su relación con el otro. A través de estos esquemas de acción el niño se instala en la realidad del espacio y el tiempo.
Este coger y rechazar se reactualizará en toda esta dinámica del inicio y primer momento de la sesión de psicomotricidad, en la destrucción y construcción de torres, etc. el niño proyecta una transformación anterior vivida con placer (reactualización del placer) en esa destrucción-construcción de la torre).
En esa pulsión de dominio que el niño expresa en los materiales y espacios de la sala de psicomotricidad, y en las competencias de su propio cuerpo en movimiento está el apego que ha podido vivir y que vive estando en la mirada del otro, una mirada que se construye en permanencia en su interior a partir de su existencia real en el exterior. Lo que le permite hacer también en ausencia del otro (que no abandono, esto sería otra cosa: la ausencia del otro que no abandona es en realidad presenciapermanencia psíquica-emocional, con ausencia física).
Como vemos, por lo tanto, ese primer momento de “explosión motriz y vocal” que puede resultar para algunos observadores como “inútil” o incluso “caótico” y perjudicial para el desarrollo de un “buen alumno”, es un trabajo de gran profundidad e importancia esencial para el desarrollo armónico del proceso de maduración psicológica del niño, en cuanto que “toca” sus bases existenciales y le permite partir de las raíces de su ser, situándole o resituándole, en su proceso autónomo (en compañía del otro) de construcción de sí.
En ese dominio, sostenido por un adecuado apego (de Bowlby quizás es ésta una de las ideas que me parecen más interesantes: la necesidad de contar con un apego adecuado para poder acceder a un dominio equilibrado. Una vez más, la dialéctica, como realidad) surge el paso a las actividades de placer sensoriomotor, en las que aparece el placer del control y la competencia con respecto al propio cuerpo en el espacio. Y surgen los saltos, las volteretas, el trepar y destrepar, el deslizarse, los giros, etc. Acciones que enseguida se asocian a todo el mundo del interior psíquico del niño: sus fantasmas, sus afectos, etc.
En la movilización de estas emociones y afectos ligados al tono y la historia inconsciente corporal del niño surgen, aparecen, las imágenes ligadas a esas vivencias, a esos afectos, a esas transformaciones. Imágenes de miedos, de deseos, de omnipotencia, de destrucción, devoración, etc. (fantasmas de acción, que están ligados a la dimensión psicológica inconsciente que encuentra su origen en la pulsión, en el impulso biológico nacido de la necesidad).
En este momento podremos observar las posibilidades que tiene el niño de constituir representaciones psíquicas inconscientes, representaciones de acción (los fantasmas) que permiten entrar al niño, a través de esas acciones de devoración, agresión, etc. en relación con el mundo exterior, con otro, que en la medida que acepte estas expresiones y las envuelva en una ambiente de “calidad de relación”, permitiendo acceder a un registro, a una dimensión simbólica, posibilitará que el niño pueda salir de la omnipotencia y pulsionalidad de los fantasmas, para entrar en esa dinámica de lo simbólico en donde encontrará todo el material necesario para encontrar respuestas a sus deseos y a las frustraciones de sus deseos, y en donde poder compensar y contener sus pérdidas y tensiones, siempre que estas lo sean en un nivel aceptable y asimilable por el niño. Como dice Bernard Aucouturier, un cierto nivel de angustia es necesario para que el niño evolucione, pero en demasiada intensidad supone la paralización de sus posibilidades de maduración psicológica (producción de fantasmas y acceso a la simbolización, a la creación y al pensamiento).
Y es la aparición del juego simbólico, y todo el proceso de proyecciones en el espacio a través de la construcción de espacios de juego (barcos, casas, camas, hospitales, etc.).
En este juego simbólico el niño permanece en un nivel de representación en el que está implicado de forma total, con su acción y su emoción: entra y sale de la casa, permanece en ella, lucha con el tiburón en el mar que rodea al barco pirata, etc. Inviste con su acción creativa el espacio, y adopta roles que le permiten vivir en ese mundo “mágico” de lo simbólico la oportunidad de ocupar ese espacio transicional en el que lo interno y lo externo se encuentran, y que permite al niño decirse sin las cortapisas de la realidad, pero con un claro contacto con ésta, a través de la función y el marco simbólicos que le mantienen unido a esa realidad (algo que no sucede en el fantasma, ajeno a la realidad).
A través del juego simbólico el niño encuentra una forma de combinar la “ilusión” de su omnipotencia y la “desilusión” del encuentro con la realidad. Las construcciones que realiza en el espacio, los roles que adopta, los materiales que utiliza, y todos los parámetros que se recogen en la observación psicomotriz con respecto a esta acción simbólica, permiten al niño construir toda una batería de recursos de puesta en escena de su acción-transformación. El mundo del “como si” le permite elaborar toda la conflictividad de su encuentro con la realidad, y le permite encontrar, sobre todo, una vía para salir del mundo fantasmático y omnipotente, entrando en una fase de desilusión en un nivel soportable, que no posibilitaría una imposición de la realidad, que permite su ajuste progresivo a la realidad, sin perder lo que de propio tiene como ser individual.
Los fantasmas de acción están contenidos (recuerdo el área de juego) y son transformados, y encuentran el principio de realidad. Es decir, la madre dice simplemente a su niño: tú puedes vivir tu fantasma pero no todo es fantasma, es una cierta parte. Y entonces el fantasma hace su mutación en una dimensión simbólica. A partir del momento en que el fantasma es transformado en simbólico se vuelve acto. Es decir, que el fantasma de acción se vuelve acto, un acto simbólico de juego. El niño que juega al lobo es un acto de juego simbólico. En la teoría están los fantasmas (a nivel inconsciente) de acción que son transformados en una dimensión simbólica y que llegan a ser actos. Los actos son por lo tanto una cierta pérdida del fantasma, que permiten al niño entrar en el mundo de la realidad de una manera simbólica.
Por lo tanto yo hablaré de actos de juego, por eso, un niño bloqueado es un niño que no puede vivir los actos de juego, es un niño que no puede actuar. ¿Por qué? Tal vez por un exceso de culpabilidad. El exceso de culpabilidad hace nacer la angustia, y la angustia inmoviliza.”16
La construcción de la sala y la sesión de psicomotricidad como espacio-tiempo, que permite al niño desplegar todo el mundo del “como si”, es, por lo tanto, todo un proyecto de educación y prevención frente a todo tipo de desviaciones del proceso de maduración psicológica del niño, al ofrecer esta oportunidad de progresiva adaptación a la realidad, conteniendo la omnipotencia del niño y, podríamos decir también, la omnipotencia de la realidad, del mundo adulto, y dejando el camino abierto al despliegue de todos los recursos creativos del niño, en un registro, el simbólico, que es la puerta necesaria al desarrollo del lenguaje y el pensamiento, en definitiva, al crecimiento y la autonomía de la persona, objetivos últimos de la práctica psicomotriz.
El momento de la historia
Retomemos el itinerario, para situar el lugar de la historia y su función (basado en la exposición realizada por B. Aucouturier en Asiago 1998):
En la sesión de psicomotricidad hay dos lugares:
1.- El lugar de la expresividad motriz 2.- El lugar de la expresividad plástica. Son dos lugares con dos niveles de representación. El concepto de expresividad motriz sigue siendo una clave del desarrollo teórico-práctico de la práctica psicomotriz. El recorrido que se realiza es: 1.- Esquema de acción original en la dialéctica con el otro. 2.- Re-presentar el esquema de acción. 3.- Ser capaz de evocar el esquema de acción en el tono y en la motricidad sin actuar (“moción”), es decir, mover el pensamiento sin actuar. En esta fase entraría el cuento dentro de la sesión de psicomotricidad, y por ello el introducirlo después de la re-presentación del esquema de acción (a través de la expresividad motriz), como paso intermedio previo al lugar de la expresividad plástica. El cuento, la historia, abre a la búsqueda de la descentración tónico-emocional del niño, le abre al grupo. Son acciones ligadas a sus vivencias las que se cuentan en esas historias. Y el objetivo de la práctica psicomotriz educativa es que los niños accedan a la descentración, partiendo de la maduración interna, no de las adquisiciones.
El cuento se sitúa dentro de las actividades de reaseguramiento profundo por el lenguaje. Sus funciones son: da al niño la posibilidad de representar mentalmente las acciones, y permite un reaseguramiento afectivo. El cuento permite que el niño pueda vivir el juego dramático de reaseguración profunda por el lenguaje (la otra vía es la tónicoemocional). En la práctica psicomotriz los juegos de reaseguramiento profundo son los que están ligados a los esquemas de acción. Los juegos de rol son una elaboración de los esquemas de acción (“mamábebé; “agresor-agredido”…).
En este momento B.Aucouturier no acepta ya los conceptos de actividades pre-simbólicas y simbólicas. Ahora habla de acciones ligadas al período pre-verbal y de acciones ligadas al lenguaje.El cuento, la historia, aparece, pues, como un lugar-tiempo intermedio entre la intensa vivencia emocional y motriz de la primera parte de la sesión y el final más “tranquilo” motrizmente, y más instalado en la distancia y la elaboración cognitiva y verbal, trabajando ya sobre una motricidad menos global: la manual.
La mano que pasa a ser la herramienta que permite un nuevo despliegue de expresiones simbólicas (modelado, dibujo, construcción), que junto a la palabra, van a dar al niño la oportunidad de avanzar en su itinerario de maduración (esta unión de mano y palabra/boca, de alguna forma establece un curioso juego con las fases primitivas en que la mano pasaba a ser esa “segunda boca” con la que aprehender el mundo, y que ahora continúan realizando esa función, pero ya en unos registros más evolucionados, de creación simbólica plástica y palabra).
Una historia que no es didáctica, sino movilizadora de imágenes y emociones. Historia ligada a la historia inconsciente de los niños, a toda su vida fantasmática, con toda la batería de personajes-símbolos de devoraciones, destrucciones, pérdidas de sí y del otro……que en un marco de adecuada simbolización, permiten al niño enfrentarse a estas vivencias de angustias y fantasmas en un nivel soportable, que permite su elaboración, y por lo tanto su desbloqueo y evolución.
Se podría decir mucho sobre la historia y esta función de reaseguramiento, pero no es el objetivo de este texto, en el que me interesa, sobre todo buscar los puntos de contacto entre la sesión de psicomotricidad educativa y Winnicott.
A este respecto, la historia nos refiere a esa capacidad del adulto de reconducir a un marco simbólico, esta vez, a través de la imagen y la palabra, todo el mundo pulsional y fantasmático del niño pequeño, con toda la carga de contención que tienen la palabra y el contexto de la “historia contada” con un narrador y un público que escucha, así como una estructura narrativa que sitúa en un tiempo y espacio concretos todo el mundo emocional expresado.
De esta forma, la historia permite ese interjuego entre el mundo psíquico interior del niño y esa palabra e imágenes que vienen del exterior, del otro, posibilitando que el niño pueda encontrar nuevos espacios comunes, transicionales, entre lo que es del orden de su interior y de lo que es del orden de la realidad exterior.
La historia como creación cultural que el niño puede re-crear, bien en la movilización de su imaginario, o incluso participando en la propia creación compartida de una historia. Son muchas las posibilidades que ofrece la historia en la sesión de psicomotricidad, que progresan en base a la edad de los niños, de forma que éstos pueden ser cada vez más protagonistas de la propia creación de la historia, entrando en esa dinámica de creación que tanto Aucouturier como Winnicott señalan como indicio de la salud del niño.
El momento de la representación por la expresividad plástica
El itinerario de maduración de la sesión continua, y después de que los niños han escuchado la historia, viviendo la emoción desde la quietud física, ya están preparados para instalarse en el espacio de la representación plástica, un lugar en donde se proponen unas estructuras claras que van dirigidas a ayudar a que el niño pueda contener su “movimiento emocionado”, canalizando su expresividad a través de actividades plásticas como el modelado, el dibujo o la construcción con maderas.
En esta ocasión el niño pasa de “estar dentro” de su creación a “estar fuera”, no juega dentro de la casa, sino que dibuja o construye una casa en el exterior; casa en la que no va a jugar, sino que queda en el exterior como una obra, una huella de su existencia, de su capacidad de hacer, de crear.
Es evidente que también en estas actividades plásticas están presentes la emoción del niño y su movimiento, pero se sitúa al niño en un nuevo peldaño de la simbolización, en el que él ya no es un elemento simbólico más del juego, sino que se convierte en el creador externo de dicha producción, que sí tiene toda su carga simbólica. Entonces el niño no es el habitante de esa casa, sino que puede dibujar un habitante, incluso a sí mismo habitando la casa.
Y veremos diferentes niveles de distancia entre el niño y su producción: desde los niños que recrean acciones en sus producciones y “contaminan” de emoción y movimiento su dibujo o construcción, hasta aquellos que realizan una creación exclusivamente representativa de algún objeto exterior: “un castillo”, “un barco”……
Lo que nos dará el indicio de la maduración del niño será, por un lado, su capacidad de permanecer en la actividad de creación, teniendo un proyecto de lo que quiere realizar, que lleva a su fin (y le interesa conservar, su permanencia) y expresando posteriormente una explicación sobre lo hecho, es decir poniendo palabra y reflexión sobre lo realizado. Y sobre este indicio otro que es esencial para considerar su obra como creación, y es el que alude a la impronta que el niño da a su trabajo, de forma que éste no es una mera reproducción de otros trabajos aprendidos, o un ejercicio técnico.
Una impronta que es el equivalente del gesto, de la acción espontánea que el niño ha mostrado en los juegos de movimiento. Es lo que nos muestra que el niño pone algo de sí en esa producción, que no sólo hace “como hay que hacer” (recordemos esos dibujos “bien hechos” en los que aparece una casa, un árbol, una flor y un niño, todos bien delimitados y coloreados, dibujos correctos pero sin vida), sino que expresa algo de sí, de su existencia.
Este momento de la sesión alude de forma importante a todo lo relativo a la permanencia y la continuidad del ser, a la capacidad de estar a solas en la propia actividad de creación, la capacidad de estar en la relajación y el placer de la actividad motrizmente tranquila, matizada en su ejecución. El placer de pensar algo y plasmarlo en el exterior. “Este dibujo, esta construcción, esta figura son mías, las he hecho yo, yo las he creado….soy yo.”
Y lo realizado queda ante la mirada del otro, de alguna forma es hecho para uno mismo, y para el otro (es siempre un presencia que llena la ausencia del otro), en el sentido de que si el otro ve lo que yo hago, existo para el otro, mi acción, mi obra adquiere un sentido, se convierte en comunicación y existencia compartida: yo hago, tú lo ves, yo veo mi obra en tu mirada o tu mirada en mi obra, etc.
Por ello, tan importante como crear el espaciotiempo para que los niños realicen esta actividad, es lo que sucede en torno a ella, y las actitudes del adulto que acompaña este momento. No es un trabajo cuyo objetivo es ser evaluado como bien o mal hecho, es un nivel más evolucionado de representación que resuena en los primitivos esquemas de acción, algo que no hay que olvidar. Es una oportunidad más que tiene el niño de avanzar en su proceso de autonomía y búsqueda de contención de sus angustias y fantasmas, lo que le va a permitir ir accediendo al mundo del pensamiento y la socialización, como sujeto “separado” pero en relación con el otro y el mundo exterior.
Por eso es importante la mirada y la palabra que ese adulto pone sobre el dibujo o la figura modelada, y la oportunidad que da al niño de poner su propia mirada y palabra sobre su obra. Palabras no dirigidas a la calidad técnica sino al significado, al sentido y también a la “objetividad racional” del trabajo: el niño puede describir o puede “contar” su dibujo, dando más cognitividad o más emocionalidad a su expresión.
De esta forma lo realizado permanece, en su condición de exterioridad física y en la permanencia que le dan la palabra y el pensamiento integrados en él.
Asier, de 4 años, dice sobre su construcción: “es un castillo en donde viven unos fantasmas, y aquí hay una trampa, y esto se cae cuando entran, y…….”: y Miren dice: “es una casa, y tiene una piscina y un parque.” El adulto-psicomotricista, observa, escucha, y a veces añade alguna palabra, y le dice a Asier: “ah, es un castillo muy grande, y lleno de peligros….”, y a Miren: has trabajado mucho, has construido muchas cosas en esta casa….” jugando entre la palabra puesta sobre lo cognitivo o lo emocional del trabajo.
Dar un tiempo para observar y “verbalizarreflexionar” el trabajo de todos y cada uno de los niños es fundamental en ese proceso de reconocimiento de la permanencia de sí, y de la integración de cuerpo, afecto y pensamiento.
Ritual de salida
Llegamos ya al final de la sesión. El itinerario está a punto de terminar….por hoy.Recuerdo una idea que leí sobre los cuentos que se contaban en la antigüedad, y cómo las fórmulas “erase una vez hace muchos, muchos años, en un lugar muy lejano” y “colorín colorado” servían para contener el peligro de que los espíritus y personajes que habitaban dichas historias pudieran entrar en el mundo de la realidad: la historia se alejaba en el tiempo y en el espacio, y su inicio y final eran establecidos claramente con estas fórmulas. Se trataba de jugar con todo el mundo de fantasías, miedos y deseos de las personas, pero tratando de que el mundo del cuento no se mezclase con el de la realidad, aunque sí lo movilizase, a través de la emoción que activaba en los oyentes (y en quien lo contaba).
Pienso que ésta es una de las finalidades de los rituales de inicio y final en la sesión de psicomotricidad. De alguna manera, el mundo de la sala de psicomotricidad tiene algo de “mágico”, ese espacio transicional-simbólico, en el que se viven todos los fantasmas y angustias, y que es asegurado y contenido, entre otros recursos, por esos rituales de entrada y salida.
El ritual de salida, permite al niño realizar el paso del interior de la sala y de las vivencias en ella tenidas, hacia el exterior, a través de una serie de elementos:
– La reflexión verbal sobre lo vivido en el momento de la expresividad motriz y/o sobre lo creado en la expresividad plástica.
– La creación de un momento privilegiado para todos y cada uno de los niños participantes en la sesión, por medio de su verbalización, o por el pequeño juego o canción en el que se dice el nombre de cada niño.
– La contención que da el marco espacial establecido para este ritual, junto al lugar de sus intensas vivencias, pero que no permite mezclarse con ellas, sino precisamente poner una mirada de cierta distancia sobre ellas (no se puede ya jugar, es un tiempo para la palabra y la escucha).
– Las actitudes y palabras del psicomotricista que reconoce a los niños y sus acciones, emociones y elaboraciones. Que saluda y emplaza a los niños hasta la próxima sesión, con el mensaje de permanencia y continuidad que da estabilidad y seguridad a los niños, que saben que pueden esperar y frustrar ciertos deseos porque la próxima semana todo volverá a estar preparado para el reencuentro. Y comprobaremos, yo lo compruebo en cada sesión, cómo los niños unen unas sesiones con otras, a pesar de todo el tiempo transcurrido entre ellas. Esta continuidad en la discontinuidad es un elemento básico del itinerario de la práctica psicomotriz, tanto desde el punto de vista del niño como del psicomotricista, que también debe “habitar en esa continuidad” a través del investimiento por su trabajo y reflexión sobre la práctica psicomotriz con cada grupo, analizando lo sucedido y elaborando proyectos y estrategias, a partir de los parámetros de observación psicomotriz y las actitudes del psicomotricista.
Con este acto final, de reflexión, conversación, mirada y saludo, se completa la creación del marco facilitador, del ambiente facilitador que tanto Aucouturier como Winnicott han resaltado como clave para un proceso de maduración del niño en la salud y el verdadero existir.
Y los niños se levantan de los bancos, y caminan hacia el lugar en que, junto a la sala, pero fuera de ella, tienen sus ropas y zapatos…..¡hasta el próximo día!
Me gustaría finalizar este apartado con una reflexión sobre la relación Aucouturier – Winnicott en cuanto a la formación personal, hecha por G. Mendel, a partir de su observación del trabajo realizado en el Stage Internacional de formadores de la ASEFOP en Portimao 2000. Su reflexión viene a coincidir con el trabajo que expongo aquí, y pienso que es extensible a la práctica psicomotriz educativa:
Mendel dice en su artículo Freud, Winnicott y Aucouturier: “Repensando el conjunto de la experiencia de formación a la que he asistido, he pensado en Winnicott. Existe en él un hiato entre su avanzada teórica que, para mí, le pone en igualdad con Freud y las modificaciones no muy numerosas que ha aportado a la técnica psicoanalítica. Conocéis los juegos que ha inventado para el niño, pero no tanto para el adulto. Se puede imaginar por extensión que ampliando sus conocimientos a la experiencia psicomotriz y al cuerpo, se orientaría hacia un método de inspiración parecido al que yo he observado.”: el paralelismo entre Winnicott y Aucouturier aparece evidente para este observador, y para mí también, en el sentido de que Bernard ha conseguido incorporar el cuerpo en la dimensión integral de la persona, y en los sistemas de trabajo de la práctica psicomotriz, así como un ambiente de trabajo que permite desplegar todas las actitudes descritas por Winnicott.
Mendel continúa: “Aquí se ha creado un espacio de juego en el que gracias a un sentimiento de confianza y de seguridad, la creatividad corporal y mental de cada uno se encuentra estimulada”. Yo añadiría, un ambiente que facilita que cada participante pueda insertarse en ese mundo cercano al gesto espontáneo que permite experienciar la verdadera existencia. Y partir así del verdadero ser hacia la comunicación con otros sujetos, en una dinámica de creatividad y placer existencial, que permite hacer frente a los diferentes conflictos que ineludiblemente se presentan en la dinámica del crecimiento personal y de las relaciones humanas.
Bibliografía:
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- Hornstein, Luis “Narcisismo. Autoestima, identidad, alteridad”.. Paidós. Argentina 2000.
- Klein, M. ”Obras completas. Amor, culpa y reparación I”. Paidos. Barcelona 1994
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- Segal, Hanna. “Melanie Klein”.. Alianza. Madrid 1985.
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- Winnicott, D.W. “Exploraciones psicoanalíticas I”..Paidos Psicología Profunda. Argentina 1991.
- Winnicott, D.W. “Exploraciones psicoanalíticas II”. Paidos. Psicología Profunda. Argentina 1991.
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- Winnicott, D.W. “La naturaleza humana”. Paidós Psicología Profunda. Argentina 1996.
- Winnicott, D.W. “Conozca a su niño”. Paidós. Barcelona 1999.
- Winnicott, D.W. “Los bebés y sus madres”. Paidós. Barcelona 1990
- Documentos de Bernard Aucouturier de charlas y cursos impartidos desde 1988, en Bergara, Madrid, Barcelona, etc.; Trabajos y Reflexiones de B. Aucouturier en los Stages Internacionales desde Asiago 1998, artículos de B. Aucouturier en diferentes revistas de psicomotricidad, etc.
Notas
1. “Exploraciones psicoanalíticas I” (“Individuación”. Conferencia 1970. P. 339) D.W. Winnicott. Compilación. Paidos Psicología Profunda. Argentina 1991.
2. “Exploraciones psicoanalíticas I” (“Bases del self en el cuerpo.1970. P. 315). D.W. Winnicott. Paidos Psicología Profunda. Argentina 1991.
3. “Donald Winnicott en América Latina. Teoría y clínica psicoanalítica”. Corrdinadores: José Outeiral y Sonia Abadi. (“Sin morirse ni vengarse” Sonia Abadi P. 101). Lumen. Argentina 1999.
4. “Donald Winnicott en América Latina. Teoría y clínica psicoanalítica”. José Outeiral y Sonia Abadi (coord..). Lumen.Argentina 1999.
5. “ídem”
6. “Realidad y juego”. D.W.Winnicott. Gedisa. Barcelona 1982.
7. Artículo “La construcción de la identidad en los niños y niñas”. Bernard Aucouturier. Revista “Aula”. Nº 109. Febrero 2002.
8. “Transiciones. El modelo terapéutico de D. W. Winnicott”. Sonia Abadi. Lumen. Argentina 1996
9. “Narcisismo. Autoestima, identidad, alteridad”. Luis Hornstein. Paidós. Argentina 2000.
10. “La práctica psicomotriz. Reeducación y terapia”. B. Aucouturier. I. Darrault. J.L. Empinet. Científico-médica. Barcelona 1985
11. “Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Estudios para una teoría del desarrollo emocional” (P.189). Donald W. Winnicott. Paidós Psicología Profunda.Argentina 1996.
12. “Realidad y juego” (P.93). D.W. Winnicott Gedisa. Barcelona 1982
13. “La naturaleza humana” (Pp. 146-147). D.W. Winnicott. Paidós Psicología Profunda. Argentina 1996
14. “Seminario de Dudas”. Mayo2001. Bergara.
15. Bernard Aucouturier. Stage internacional de la Asefop. Asiago marzo-1998
16. “Seminario de dudas”. B. Aucouturier. Bergara. Mayo 2001
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