Me han pedido que hable de lo que aporta la Práctica Psicomotriz Educativa a quienes estudian el Grado de Educación Infantil. No conozco en profundidad todos los programas de todas las asignaturas que se imparten hoy en día en la titulación de Maestro de Educación Infantil. Por lo tanto, alguien podría apuntar que parte de lo que aporta la Práctica Psicomotriz Educativa a la formación de maestros y maestras, también su asignatura lo contempla y lo considera importante. Si así fuera, ¡bienvenido sea! pues escuchar ciertos argumentos desde posiciones diferentes siempre ayudará a que queden mejor fijados en el futuro docente. Además, los estudiantes ya no podrán objetar que eso lo dice el “profe de psicomotricidad” porque es muy fácil decirlo en esa asignatura “en la que los niños y niñas se lo pasan tan bien y no están obligados a nada…”
En cualquier caso, sea en exclusividad o sea aportación compartida con otras materias, la Práctica Psicomotriz Educativa contribuye a formar educadores, sobre todo educadoras, sensibles, entre otras, a estas cuestiones:
La mirada psicomotriz. El niño y la niña son seres de acción y esa acción es previa al pensamiento. No es fácil sostener este discurso en un ámbito donde el pensamiento, la quietud y el silencio son tan valorados. Los cuerpos que se mueven en el aula molestan. En la sala de psicomotricidad sucede al revés: son los cuerpos que no se mueven los que nos preocupan, o nos deberían de preocupar, si tenemos una mirada psicomotriz. Este primer punto es importante pues un psicomotricista va a estar mejor colocado ante esos niños y niñas que no son capaces de estar quietos en el aula normal. Para nosotros, estos cuerpos que se rebelan contra la inmovilidad nos muestran lo cierto de este postulado por lo que, además, deberían de contar con cierta simpatía por nuestra parte.
Instrucción ≠ educación. La escuela, incluso la escuela infantil, está considerada como el lugar por excelencia para la instrucción. Esto quiere decir que hay que trabajar duro para que los niños y niñas aprendan muchas cosas. El discurso del “cuanto más y cuanto antes, mejor” está más extendido de lo que pensamos, sobre todo en la práctica cotidiana. Sin embargo, nuestra formación en Práctica Psicomotriz Educativa nos enseña que, en las primeras etapas escolares, más que instruir se trata de interesar. Y en nuestro caso concreto, más que el niño aprenda a saltar y la niña a cómo dar volteretas se trata de que “se interesen” por saltar, dar volteretas y jugar a cosas interesantes para ellos. Frente a una instrucción reglada nosotros proponemos a los niños y niñas que nos enseñen lo que saben y quieren hacer. Lo demás vendrá si ellos se sienten escuchados y mirados por un adulto que sabe esperar y no adelantar acontecimientos.
La cuestión del tiempo. La escuela tiene un tiempo medido, un tiempo pautado, un tiempo para cada cosa. Pareciera que hubiera que ocupar con actividades “instructivas” todo el tiempo de la escuela. En la sala de psicomotricidad existe otro tiempo, el tiempo del niño, o mejor dicho, el tiempo de cada niño. Así mientras una niña está saltando de diferentes maneras, marcándose retos cada vez más elaborados, otra juega con su amiga a ordenar su “casa” y preparar “comida”. Entre tanto, cuatro niños se disfrazan de “guerreros Ninja” y corren y saltan entre los bloques de goma-espuma… En la sala de psicomotricidad el tiempo cambia y se adapta a cada sujeto y no al revés. No se nos ocurre llamar a todos los niños y niñas a una única fila y ordenarles, ni siquiera proponerles, que salten de determinada manera. Nuestro tiempo es siempre a largo plazo y es un tiempo de respeto al deseo de cada niño. Es, por lo tanto, un contra-tiempo del “ahora café para todos”. En este sentido, la formación en Práctica Psicomotriz Educativa tiene cierto espíritu trasgresor que busca quebrar lo que algunos autores han llamado la Gramática de la Escuela¹.
La incondicional confianza en la educabilidad del sujeto. Philippe Meirieu, pedagogo francés, desarrolló el postulado de la educabilidad² de todos y cada uno de los estudiantes que tenemos a nuestro cargo. Todo maestro, toda maestra debiera partir de esta premisa que reivindica que cada uno de sus alumnos es educable. No importa saber si es cierto o no, hay que tomarlo como una condición previa a ser educador. Esta afirmación no garantiza el éxito, pero constituye un motor. Sin este postulado, los dados están echados a priori. Existen experiencias docentes que demuestran este hecho, bautizado en psicología como el efecto Pigmalión.
También en nuestro contexto, Bernard Aucouturier³ (2004) afirma con rotundidad: “En la Práctica Psicomotriz la actitud del psicomotricista se basa en un principio filosófico. Y ese principio es el de creer en la persona” (p. 202). Sin esta confianza en el potencial de quien tenemos al lado no somos psicomotricistas, somos afiliados a la teoría de la profecía anunciada en el peor sentido de la misma. Si no creemos en el niño será imposible la transformación pues lo hemos condenado de antemano.
El acompañamiento⁴. Finalmente, estoy convencido que la formación en Práctica Psicomotriz Educativa contribuye a entender que nuestra misión en la sala de psicomotricidad, y por extensión en la educación de los niños y niñas, es una misión muy importante: se trata de acompañar al niño en su proceso de descentración. Este acompañamiento hacia la descentración se diferencia de la mera enseñanza pues es mucho más pretencioso: buscamos que el niño se interese por el mundo, entendido este por todo lo que le rodea: materiales, espacios, otros niños, adultos,… y que interactúe con todos ellos de manera respetuosa y singular. Un acompañamiento que pretende la autonomía del niño en el sentido de que sea capaz de hacer cada vez más cosas él solo pero no en soledad. Un acompañamiento que respeta la personalidad del niño mostrándole que también el adulto tiene su personalidad. Un acompañamiento del estar bien y no del pasarlo bien aunque a veces confluyan. Un acompañamiento hacia la responsabilidad y no solo hacia las buenas intenciones. Un acompañamiento que valora al niño y no lo evalúa. Un acompañamiento que pone límites porque entiende el límite como una oportunidad para buscar otra salida, más adecuada, al deseo del niño. Un acompañamiento que distingue lo que el niño es de lo que el niño hace. Y un acompañamiento que es estable, permanente e incondicional no del capricho del niño sino de su proceso de irse haciendo “mayor”.
Hasta aquí alguna de las cuestiones que me gustaría plantear en la charla del domingo a la mañana y debatirlas con todos vosotros y vosotras.
Notas
¹ Para Tyack y Tobin (1994) la Gramática de la Escuela son las estructuras y pautas regulares que organizan el trabajo de la enseñanza: las prácticas organizativas estandarizadas en la división del tiempo y del espacio, la clasificación del alumnado y su distribución en clases y la fragmentación del conocimiento en asignaturas; el rol atribuido al profesor y al alumno; la función de los libros de texto; la estructura cerrada o abierta del currículo; los límites disciplinares, la comunicación informacional y jerárquica y no relacional, la identidad del alumno como sujeto u objeto, etc. (tomado de Correa, Aberasturi y Gutiérrez, 2010, Elkarrikertuz: indagar e innovar en la docencia universitaria. La génesis y proyección de un equipo de universidad expandida en Tendencias Pedagógicas, nº 16, 107-130)
² Meirieu, P (2001): La opción de educar. Barcelona: Octaedro
³ Aucouturier, B. (2004): Los fantasmas de acción y la práctica educativa. Barcelona: Grao
⁴ Basado, en gran parte, en el seminario de formación continua “Acompañar la acción del niño en la sesión de psicomotricidad” impartido por Álvaro Beñarán el 22 de noviembre de 2014 en Bergara.
Nota de la edición digital: en el número impreso este artículo incluye fotografías que no se reproducen aquí. Pueden consultarse en el PDF del número.
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