Manolo Cainzos

Manolo, hace un año que llegaste a la jubilación laboral con la publicación del libro “Herri Mugimendua. Un movimiento ciudadano. Bergara 1970-80”.

¿Qué intentas con él?

Una primera intención fue recoger la década de los años setenta en Bergara, en la que viví directamente algunas de las actividades que se fueron creando y en otras participé como observador muy cercano.

Pero también como intención última quería abogar con este relato histórico por la recuperación de una mayor participación ciudadana en todos los niveles de nuestra sociedad.

¿Y cómo recuerdas aquella década de Bergara?

Aquellos años fueron sorprendentes por un amplio movimiento en lo cultural, lo social y lo político en el pueblo de Bergara. Y todo ello surgió para dar respuesta a los múltiples problemas que aquella administración, la última franquista, no quería o no podía atender. La vivencia de aquel momento fue una experiencia intensa con muchas realizaciones comunitarias y satisfacciones personales.

Destacas en el libro la sensibilización de la villa de Bergara en la atención a la educación y de modo especial a las discapacidades.

Sí, porque los Centros Ordinarios de Educación tuvieron una especial dinámica participativa y fueron objeto de una mejora de sus recursos humanos, materiales y didácticos, que por cierto estaban muy abandonados y deteriorados.

Pero además trato de resaltar que Bergara fue en aquel momento el pueblo que llegó a aglutinar posiblemente el mayor número de centros de atención a necesidades específicas. Así se crearon tres centros comarcales para discapacitados intelectuales, auditivos y paralíticos cerebrales, y dos talleres comarcales para discapacitados intelectuales y físico-sensoriales y un plan de servicios psicopedagógicos comarcales para todos los centros públicos y privados.

También en aquella época se creó la UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia) de Bergara.

En efecto, se consiguió una estructura académica pública, tratando de compaginar las enseñanzas regladas con las no regladas o de extensión universitaria, y con ello integrar nuestra cultura y problemática en el ámbito de la formación universitaria. Tuvo en su origen una cierta semejanza e intención de lo que en aquel entonces eran las universidades populares. Junto a las variadas carreras universitarias regladas, surgieron actividades y publicaciones relacionadas con la historia y cultura de Euskal Herria, con la innovación pedagógica, con temas de especialización (Gerontología, Práctica Jurídica, Biblioteca, Idiomas y otros).

Y en este contexto nació también nuestra Escuela de Psicomotricidad que hoy es una realidad totalmente consolidada con un reconocido profesorado y un numeroso alumnado que demanda una formación.

¿Qué recuerdas de los orígenes de nuestra Escuela de Psicomotricidad?

Primero que la psicomotricidad se fue incorporando a nuestro trabajo, de la mano de Xabier Tapia, y tuvimos la colaboración de otra persona pionera en Euskal Herria como Marcelino Vaca.

Después la escuela se hizo realidad, tras superar las dificultades de integrar un grupo docente y tener una demanda cada vez más creciente de alumnado.

Para ello fue importante el tener una estructura material y académica que la arropara como la UNED de Bergara.

Y quiero recordar nombres propios de aquel momento inicial que, junto a Bernard Aucouturier como director científico, fueron los impulsores de la escuela como Juanjo Kintela, Mª José Inchausti, Margarita Aresti, Luis Meléndez y tú mismo.

En aquella época se creó un plan novedoso y extenso de Servicios Psicopedagógicos para las Comarcas del Alto y Bajo Deba.

El Plan era novedoso porque no se conocía en el ámbito del Estado Español ninguna experiencia parecida, aunque ya era realidad en algunos países europeos, y también era novedosa su gestión popular o por comités representativos de diversas entidades sociales en los pueblos.

Con este plan se intentaba dar respuesta a las múltiples necesidades educativas de niños y jóvenes en edad escolar, especialmente los que presentaban dificultades por relación a su medio familiar, escolar o social, y la realización, al mismo tiempo, de una función educativa preventiva, investigadora y divulgadora, en colaboración con otras personas o entidades impulsoras del cambio educativo.

Y era un plan extenso geográficamente, pues abarcaba las dos comarcas del Alto y Bajo Deba para una población escolar de unos 23.500 alumnos y con un personal técnico de 35 personas de dedicación exclusiva, con 6 centros o antenas en pueblos estratégicos de estas dos comarcas (Bergara, Arrazate, Aretxabaleta-Eskoriatza, Oñati, Eibar y Elgoibar).

Aparece como ligada a estos Servicios la experiencia pedagógica de la Escuela Pública de Antzuola.

Es reconocido que después de casi veinticinco años esta experiencia sigue siendo aún una referencia de interés en el marco pedagógico actual.

El Proyecto tenía el intento de aunar la teoría académica con la práctica del aula, de diagnosticar, analizar, tomar decisiones e intervenir con rigor en los procesos de enseñanza-aprendizaje; de reflexionar en y sobre la propia práctica escolar, promoviendo el cambio profesional en el quehacer cotidiano y estableciendo líneas de actuación colectiva en la escuela. Pero también estuvo abierta a múltiples centros y docentes para compartir la reflexión pedagógica.

La Escuela Pública de Antzuola en su trayectoria realizó con mérito investigaciones y publicaciones conjuntas.

Sí, son ejemplos de ellas las referidas a la primera entrada en la escuela y separación del medio familiar, el modelo lingüístico, la metodología del aula, los procesos de desarrollo, las ideas previas, los juegos de simulación, el tratamiento de las líneas transversales (consumo, salud, medioambiente, etc.), los estudios de evaluación y otros.

Aparece también en este colectivo psicopedagógico de Bergara una participación activa en la renovación pedagógica.

No sólo se organizaron cursos, sino que se potenciaron otras actividades de encuentro y trabajo con el profesorado. Y se establecieron lazos de búsqueda y trabajo permanente con otros Colectivos, como el de Renovación Pedagógica en Euskal Herria (Adarra), el Grupo de “Pedagogía Operatoria” de Barcelona y el de “Cuadernos de Pedagogía”.

De aquella época yo tengo el recuerdo de una labor itinerante en muchos centros de nuestro entorno que vibraban con la innovación de la escuela y tenían una búsqueda impaciente. Fueron encuentros inolvidables y origen de muchas amistades.

Y una vez hecho este breve recorrido histórico, podemos hablar ahora sobre el campo en el que has centrado más tu interés y tu trabajo.

Yo diría que la Psicopedagogía, porque en ella he centrado mis preocupaciones más vitales, y que han estado en torno a la mejora e innovación de la escuela y en último término en la atención y ayuda de los niños y las niñas en su desarrollo y aprendizaje. Y para ello siempre me ha parecido necesario el hacer posible la conjunción de la Psicología y la Pedagogía.

En tu teoría y práctica por referencia a la escuela, ¿cuáles son los ejes preferentes de tu reflexión?

En la búsqueda de la identificación y mejora de la escuela me han preocupado preferentemente, a modo de un resumen integrado, algunos mitos, ritos y condicionantes derivados. Dicho de otra manera, me ha preocupado la presencia de algunos mitos en cuanto constituyen un instrumento simbólico que “naturaliza” engañosamente la realidad escolar; de algunos ritos que dificultan el contacto con esa realidad o inhiben la sensibilidad, y como derivados de unos y otros la aparición y manifestación en la escuela de unos condicionantes que determinan la práctica pedagógica.

Al referirte a algunos mitos que anidan en la escuela, ¿cómo los concretarías?

Voy a concretarlo en dos que siempre me han parecido de especial relevancia: el objetivismo y el cientificismo.

El mito de la objetividad u objetivismo consiste en creer que la idea que yo tengo de las cosas es objetiva, porque es un cliché de la realidad; es la creencia de que nuestro conocimiento puede alcanzar o reproducir con exactitud la realidad exterior.

Pienso que la objetividad única y real somos nosotros para cada uno de nosotros, por cuanto al preguntar a la realidad, captamos a nuestro modo esa realidad. Me acerco a la mentalidad oriental en la que la realidad tiene un sentido reflexivo: la realidad es una realidad para mí. Por ejemplo, si algo es bello, es porque es bello para mí, porque yo lo percibo así.

Pero, ¿cuál es la proyección de este mito del objetivismo mirando a la escuela?

Este mito tiene proyección en los esfuerzos imposibles y míticos por intentar objetivarlo todo: los objetivos, los contenidos, los procedimientos, la evaluación, las normas de disciplina, etc. Con ello olvidamos nuestras limitaciones de objetivación, porque, por ejemplo, podemos consensuar, que no es lo mismo que objetivar, lo que es el dominio de las operaciones matemáticas o cuál es la normativa ortográfica, pero qué difícil lo tenemos al abordar dimensiones de tanta trascendencia como la sociabilidad, la afectividad, el desarrollo personal, la construcción del conocimiento y otras afines.

Otro mito al que antes te referías era el cientificismo.

Al hablar del cientificismo o el mito de la ciencia me refiero a la creencia ciega de que la ciencia es la única generadora de verdades y certezas sin fecha de caducidad. Cuando por el contrario la verdad científica es la única frágil, provisional y debe ser sometida a una crítica y búsqueda continuada.

Desde este mito se adopta una actitud ante la ciencia que tiene un carácter absoluto, acabado, como de últimas palabras consagradas por la explicación científica definitiva y completa. No hay lugar para la duda, y la certeza es la base de la reflexión y una condición imprescindible en su acción práctica. Así enseñar al que no sabe se hace creer que sólo está al alcance de quien confía en su saber firmemente, sin fisuras ni vacilaciones.

¿Puedes tratar de traducir a la práctica este mito?

Este mito se puede traducir en el esfuerzo que hace la escuela por transmitir al alumnado la ciencia envuelta en programas escolares sin tener en cuenta sus intereses, necesidades y capacidades reales.

Por hacer una mayor concreción, es la corrección permanente del error, como contrario a la explicación científica establecida, sin analizar sus causas y no promover las estrategias didácticas necesarias para removerlo. Se olvida que los errores deben ser “constructivos”, pues el conocimiento no se construye de una forma lineal, sino a través de reestructuraciones sucesivas, algunas de las cuales son “erróneas”, pero tienen un valor constructivo y necesario, y como tal deben ser entendidas como guía en el proceso de aprendizaje.

Parece deducirse de lo que dices que la escuela atribuye a los objetos de conocimiento valores objetivos y científicos míticos que estos no poseen.

Eso quiero decir; que estos conocimientos así transmitidos son como objetos mágicos. Algo parecido a lo que ocurre en los cuentos maravillosos, el que posea esos objetos mágicos obtendrá lo que desea.

¿Y qué propones desde estas reflexiones míticas?

Yo abogo por un retorno a la experiencia en la escuela.

Y entiendo esta experiencia, retomando una idea filosófica primitiva, como un encuentro, una presencia personal ante la realidad; es preciso que yo lo pruebe, y que de la prueba, resulten unas condiciones que amplíen y enriquezcan mi vida. Lo importante es que el alumnado piense, diga, confronte y pruebe, independientemente del resultado al que llegue.

Hay siempre un dilema persistente: lo objetivocientífico (algo externo) y la experiencia (algo interno al individuo). A la vista de la historia de la escuela, se privilegió la objetividad-ciencia a expensas de la experiencia.

Antes te referías a que estos mitos se ven acompañados de algunos ritos.

Un gran rito suelen ser las reformas o convulsiones periódicas que se suceden según las ideologías y políticas dominantes del momento. Y ello provoca sensación de movimiento, generación de expectativas, creación de confusiones y frustraciones. Pero una cosa es la liturgia de intenciones desde el Sistema y otra la realidad concreta de las escuelas.

Una intención siempre prioritaria y repetitiva de la retórica oficial es la “calidad de la enseñanza”. Y el significado de esta concepción es muy diverso pues aplicada a las acciones educativas es enormemente compleja por los condicionantes de intencionalidad, contexto, intereses y valores que la conforman.

Otro rito de consumo generalizado es el mercado, en su producción y distribución, de materiales escolares, y más en concreto de los libros de texto. Es un ritual que con mucha frecuencia nos condena a pasar páginas sin deseo, a memorizar sin aprender, repetir sin entender, seguir un determinado saber impuesto.

Por eso me parece necesario promover otros instrumentos didácticos, como la imprenta, el periódico, el libro confeccionado desde el aula, la correspondencia, ficheros, etc.; técnicas que potenciarán el trabajo autónomo del alumnado y la creación de un clima participativo y creativo.

También hablabas de unos condicionantes que se derivan de esos mitos y esos ritos.

Ahí están, entre otros, la ideología eficientista en el Sistema Educativo, el malestar docente y el fracaso escolar.

El Sistema Educativo está dominado preferentemente por una concepción de “mercado social” en la educación, y que es extensible a los países más desarrollados. Esto implica unos valores instrumentales, que podemos llamar efectividad y eficacia, y unos datos para juzgar estos valores por indicadores de rendimiento, es decir, por mediciones, estadísticas, índices.

Ligado a ello se manifiesta el malestar docente que está relacionado con la modificación del papel e imagen del profesorado, el aumento de la contestación, las contradicciones en la función docente, la incertidumbre sobre qué, cuando y cómo participar en los procesos de enseñanza-aprendizaje, la saturación de conocimientos y otros. En definitiva, este malestar tiene mucho que ver con la acumulación de exigencias y responsabilidades. Todo ello provoca una creciente inseguridad del colectivo docente, ante la invasión de competencias, saberes y jergas aparentemente novedosas.

También resaltaría otro condicionante como es el fracaso escolar. El fracaso escolar oficial o estadístico aparece en ciertos períodos con una particular intensidad y se afronta como si se tratara de una plaga que hay que exterminar.

Pero el verdadero fracaso trascendente y generalizado es el que está latente o sumergido. Ello nos debiera obligar a replantear todo el sentido que tiene la escuela y cuál es la función que ésta realiza desde el punto de vista social. En otras palabras, el problema central es lo poco que se aprende en la escuela, porque muchos de los aprendizajes son mecanizados y memorísticos, no significativos; y lo inútil que es lo que se aprende. Así lo que suele preocupar es que el alumnado apruebe y no que entienda la realidad y que sea capaz de actuar sobre ella.

¿A dónde te gustaría que caminara tu escuela deseada y posible?

Me gustaría que fuera una escuela en la que funcionara la duda, la búsqueda y también el apasionamiento.

Me gustaría una escuela que se centrara en la pedagogía del error y respetara los procesos de enseñanza-aprendizaje del alumnado, siguiendo el hilo conductor de que “no se trata de ir muy de prisa en el desarrollo, sino de llegar lo más lejos posible”.

Me gustaría que fuera realidad la interacción social entre el alumnado para que la clase fuera una comunidad donde se trabajara en grupos, se planearan las tareas, se distribuyeran responsabilidades, se analizaran los conflictos, se tomaran decisiones y se evaluaran los procesos y resultados.

Me gustaría que fuera un espacio de vida y encuentro, un auténtico lugar de conocimiento y crecimiento personal, disfrutando del gusto por el saber y la cultura. Para ello se debiera potenciar el protagonismo y la experiencia del alumnado sobre la base de la búsqueda y la participación activa y constructiva, y que a ello acompañara la reflexión docente para una mejora de la propia práctica.

Y para terminar, ahora en la jubilación laboral y con una dilatada trayectoria profesional, ¿cómo te sientes? ¿Te quedan aún retos o ilusiones por realizar?

Me siento de modo diferente en el antes y el después de la jubilación laboral. Antes era más dependiente de otros, traído y llevado en compromisos y proyectos, que por suerte muchos de ellos pude compartirlos disfrutando. Ahora me siento más dependiente de mí, caminando en mayor medida hacia donde quiero ir.

Por eso antes los retos eran más profesionales, como un intento de dar sentido a la vida. Ahora, en cambio, los retos son más personales con la posibilidad de desarrollar aspectos que estaban aparcados o a la espera de superar la presión laboral o profesional.

Muchas gracias.

Nota de la edición digital: en el número impreso este artículo incluye fotografías que no se reproducen aquí. Pueden consultarse en el PDF del número.