Introducción
Según nuestra línea de pensamiento en la Práctica Psicomotriz Educativa, el niño reactualiza su historia arcaica a través de su expresividad motriz; la sala de psicomotricidad es un lugar privilegiado para ello. Esa reactualización de su historia se presenta de muchas y variadas formas; su posible conflictividad interna se gestiona, en ocasiones, en soledad y otras en compañía, siendo observable a través de la relación consigo mismo, de las relaciones con los objetos, a través del lenguaje y a través de la ocupación del espacio y sus secuencias temporales.
El objeto de este artículo es poner el acento en el parámetro “las relaciones con los otros”; en el “conflicto” que surge cuando el niño en sus interacciones encuentra obstáculos para la realización de sus deseos y, siendo escasa su tolerancia a la frustración, escasa su capacidad de negociar y ponerse en el punto de vista del otro, se produce el “conflicto relacional”.
El conflicto relacional y la Práctica Psicomotriz
Desde hace tiempo estoy interesado por la gestión de los conflictos. No aporto nada nuevo si indico que en el transcurrir de la vida del ser humano ellos nos acompañan; son como nuestra sombra o nuestros compañeros de viaje. El déficit de la comunicación en la vida cotidiana fuente inagotable de conflictos y “desencuentros” en el mundo adulto, tiene sus orígenes, a mi parecer, en la cultura instaurada en la etapa infantil y en las primeras interacciones del sujeto
Es también mi creencia, que tanto en el mundo adulto como en la infancia, cuando se produce el conflicto, “encuentro” o “desencuentro” con los demás, es como una caja de resonancia de una problemática más profunda, de un conflicto personal que hunde sus raíces en la más tierna infancia.
En el contexto de la infancia y más concretamente en el marco de la Sala de Práctica Psicomotriz llevo muchos años observando que los conflictos están ahí, por razones de muy variada índole y se presentan también de muy diferentes maneras. Existen conflictos porque todos los niños tienen problemas. Sin esos problemas y conflictos no habría crecimiento. Es un motor esencial de su desarrollo psicológico.
La Práctica Psicomotriz, pretende de alguna manera, atenuar, mitigar o diluir esta conflictividad y fomentar la comunicación, expresión y gestión de los mismos entre otros y variados objetivos.
En este artículo presento una metodología de intervención muy concreta con el contexto de las sesiones de Práctica Psicomotriz, como una estrategia más que ayude en la gestión de los conflictos relacionales en la etapa infantil.
No pretende, en absoluto, resolver o prevenir la problemática profunda del sujeto. Ello puede ser objeto de tratamiento en el transcurrir de las sesiones, a partir del amplio y variado abanico de principios y estrategias de que está dotada la Práctica Psicomotriz Educativa, o derivar hacia la ayuda o terapia psicomotriz u otras alternativas terapéuticas.
Por lo tanto el objetivo de la estrategia que presento se refiere única y exclusivamente a la gestión de los conflictos relacionales.
Aproximación a una estrategia para gestionar un conflicto
Hasta hace cinco años, cuando la constatación de la conflictividad en la sala se me seguía haciendo evidente los recursos que utilizaba y sigo utilizando eran de dos tipos:
a) Observar el conflicto, tomar conciencia clara del problema, elaborar una hipótesis y en sesiones sucesivas tratar de ir dando respuestas a los niños en cuestión.
b) Si el conflicto es excesivo, intervenir directamente, sin culpabilizar, dirigiéndome a los actores del problema: preguntar, calmar, recordar la ley enunciada en el ritual de entrada y conciliar.
No obstante, algo me decía que se podría introducir alguna estrategia más en la resolución del conflicto, que no proporcionara siempre la dependencia del adulto como gestor de la canalización del conflicto.
Esta interrogante me ha acompañado varios años y recientemente me he encontrado con una frase de Gerard Mendel: “Así aparece el problema del hombre y de la mujer actual: llegar a ser uno mismo sin identificarse con el otro en la dependencia, siempre sabiendo que no se llega a ser uno mismo sin la ayuda de los otros y la ayuda del otro”; la interrogante en parte se desvanece: generar autonomía; pero la ayuda de los otros ¿de donde proviene en la etapa infantil y primaria? ¿Del adulto? ¿Del adulto y los otros niños? ¿A veces solo de los otros niños o será un inmenso error confiar en que puedan gestionar un conflicto en determinadas edades?
Reconozco que todavía me acompaña la duda; no obstante, hacía tiempo que había decidido arriesgarme a probar “con prudencia” en una estrategia de intervención que decidí llamar “La gestión autónoma del conflicto relacional”.
La gestión autónoma del conflicto
Ante un conflicto relacional del tipo que fuere, existen varias reacciones por parte de los niños implicados:
a) Uno(s) se viene(n) a quejar y otro(s) permanece(n) en el lugar que estaba(n), todos en un estado de gran excitación.
b) Todas las partes se vienen a quejar al adulto.
c) Ninguno de los niños acude pero el conflicto sigue su curso con manifestaciones variopintas.
Empecé a preguntarme si los niños tendrían capacidad a través de intercambios verbales, deteniendo su acción y su actividad corporal, sin mi intervención o la mínima, gestionar el conflicto. Lo he ensayado con diferentes edades (luego volveré sobre ello), y elaboré el siguiente diseño:
1. Creación de un espacio que he convenido en llamar de la “conciliación”; es un espacio dotado de tres o cuatro sillitas donde los niños saben que pueden ir a hablar. Este espacio permanece fijo.
2. Ante la eventualidad del conflicto, mi intervención se limita a sugerirles que hablen entre ellos; ninguna indicación más, ningún reproche, ninguna aclaración más. En el proceso de inducción de la estrategia intervengo con algunas otras indicaciones.
3. Al terminar “su diálogo” les pregunto con la palabra o el gesto: “¿Habéis terminado?” “¿Habéis llegado a un acuerdo?” Y espero sus respuestas que generalmente se producen.
4. Vuelven a entrar en la sesión.
En este marco, el psicomotricista, dependiendo de la evolución de la sesión, puede encontrarse cerca de los niños que dialogan o no.
Al principio experimenté con varias edades pero poco después constaté que sólo se podía plantear a niños en que la socialización, aunque incipiente, de alguna manera se hubiera establecido. Dicho de otra manera, se podía proponer a niños con edades en que los intercambios verbales fueran posibles y por tanto se produjera la representación evocadora de los acontecimientos.
En mi opinión, esto es posible a partir de los cuatro o cinco años. Hay que reseñar que está dinámica es evolutiva, siendo inicialmente mínimos los intercambios verbales, escasa o nula la capacidad de escucha, limitándose a confrontar sus afirmaciones contrarias, y situándose en su propio punto de vista: hay una indiferenciación entre el yo y la realidad exterior. No obstante este egocentrismo paulatinamente cede y da paso a un pensamiento que se adapta a los demás, preparando así el pensamiento lógico.
Introducción de la estrategia
Según Piaget “el acto es pensamiento” y Zubiri dice que “el niño pequeño para pensar tiene que actuar”. Yo estoy de acuerdo con las dos afirmaciones; no obstante, he constatado que los niños, según van creciendo en edad en la que acompañan con palabras sus actos, observamos que, en ocasiones, en plena acción tienen progresivamente capacidad de parar, de hablar y de elaborar un proyecto, es decir, paran su cuerpo para pensar.
Este diálogo que se establece inicialmente se presenta cargado de egocentrismo y en ocasiones de omnipotencia, algo necesario para configurar su identidad y paralelamente se va estableciendo una progresiva capacidad de descentramiento y, por tanto, ser capaz de tener en cuenta y ponerse en el punto de vista del otro.
Sin embargo, observaba que niños que habían evolucionado en su capacidad de descentramiento ante la aparición de un “particular conflicto”, “retrocedían en el tiempo” y el intercambio verbal para gestionar una solución al mismo se difuminaba.
Ello me cuestionaba y me cuestiona interrogándome sobre lo que es e implica el proceso madurativo del niño, y qué resortes se disparan en el mismo cuando interacciona con el otro(s) o con el adulto. Me pregunto si todo estriba en que cuando se aventura en esta dialéctica relacional y se ve tocado en la emergencia de sus carencias arcaicas, como mecanismo de defensa, utiliza unos recursos inadecuados. A ello también puede contribuir un deficitario esquema anticipatorio en el sujeto y que el entorno no presente una estabilidad y maleabilidad adecuados.
Otra hipótesis podría ser que sencillamente cuando se está en la acción es muy difícil la reflexión, siendo menos posible dicha reflexión, para algunos sujetos, según su biografía particular.
La constatación de la involución y el subsiguiente cuestionamiento me llevarán a comenzar la inducción de la estrategia del espacio de “conciliación”.
Cuando aparecía un conflicto relacional por el motivo que fuere que precisaba de mi intervención establecía el siguiente proceso con estos criterios:
a) Dirigirme de cerca de los actores del conflicto.
b) Proponer a los implicados que se dirijan al espacio de “conciliación”.
c) Que se coloquen en posición de sentados.
d) Que se cuenten, digan lo que les molesta.
e) Que busquen llegar a un acuerdo.
f) Que me comuniquen si han llegado a un acuerdo (sin pedir explicaciones acerca de en qué ha consistido dicho acuerdo).
Observaba a distancia o en proximidad viendo todo tipo de comportamientos que sería exhaustivo narrar; pero sí constaté una característica común (con excepciones): el hablar libremente, en un espacio concreto y definido, con el cuerpo en reposo (parado), se escucharan o no, les apaciguaba de tal modo que, al retornar a la acción de la sala, ya no estaban “mansamente tensos”, sino que cesaba el conflicto y, en ocasiones, muchas, reforzaba la relación y la colaboración entre los implicados.
Hay otro aspecto, posiblemente el que llamó más mi atención: la repetición en niños concretos, de la manifestación de una problemática —siempre la misma— que generaba un conflicto relacional independientemente de con quien se relacionaran.
Aitxiber siempre quiere acaparar el máximo de material; lo quiere todo, necesita de todo. Independientemente de quién sea el niño que obstaculiza su apropiación del material, entra en conflicto con él.
Nerea siempre quiere ser “la figura principal”; princesa, personaje poderoso, dueña de la tienda…; en el grupo con el que está interactuando otros niños/as aspiran y expresan identificarse con el mismo personaje; independientemente de quien quiera acceder a este “rol”, entra en crisis, llorando, pudiendo agredir y no aceptando que nadie ocupe ese personaje principal.
También se me presenta como evidente que para determinados niños el conflicto surge, justamente con determinados sujetos y nunca con otros; es decir, ya no es independiente de con quien se relacionan sino que el conflicto sobreviene al establecer la relación con un sujeto preciso. Lo que llamó de nuevo mi atención fue la repetición en buscarse un niño al otro; lo percibo como una adicción o necesidad de revivir permanentemente el conflicto y se sirven del sujeto en cuestión para reactualizarlo.
Ainhoa es una niña que establece sus relaciones a través de la dominación. En general suscita reacciones de rechazo, salvo con Carmen, una niña inhibida con una expresividad motriz pobre. Al ir evolucionando, Carmen ha ido encontrando otras relaciones; este abandono muy lento y progresivo por parte de Carmen de su relación “de dependencia” con Ainhoa provoca en ésta un conflicto que se manifiesta unas veces, en una manipulación exacerbada de Carmen y otras en un estado de abandono e hipotonía o de rabia contenida que evidencian un alto grado de angustia y sufrimiento.
Martín y Julen son dos niños dispersos, cercanos a un comportamiento hiperactivo; no se detiene nunca y rara vez disfrutan de un momento de quietud en que podamos decir que juegan a algo concreto o elaboran un proyecto que les divierta. No obstante, se buscan y, frecuentemente, entran en conflicto por la posesión de un objeto (existen otros de similares características en la sala); quieren justamente ése y no otro; cuando uno de ellos cede (casi nunca ocurre), el objeto motivo del conflicto pierde interés o lo abandona su poseedor.
Retomando el hilo, lo que quiero resaltar es que independientemente de la capacidad de intercambios verbales que se produjeran en el “espacio de conciliación” el resultado era positivo, es decir, se calmaban y retornaban a la acción, tal como dije precedentemente, con otra actitud. Pienso que, posiblemente, la aplicación de esta estrategia se sumó al conjunto de las otras que utilizamos habitualmente generando modificaciones y transformaciones positivas en los sujetos.
Comportamientos en el “acto de conciliación”
Son muchos y variados; esquemáticamente los presentaré así:
a) Un niño habla y el otro escucha y viceversa.
b) No quiere hablar ninguno (están demasiado cercanos a la emoción).
c) Hablan los dos al mismo tiempo.
d) Habla uno solo y el otro escucha.
e) Habla uno solo y el otro no escucha (le sobrepasa la emoción).
Aproximación teórica
El niño en la edad de 4 ó 5 años está consolidando su identidad. Ello como consecuencia del establecimiento de la permanencia y la integración de la continuidad; ello se ha producido en el encuentro con los progenitores y luego, contemporáneamente, con los educadores (substitutos naturales de los padres) u otras personas del entorno.
El encuentro afectivo inicial es el origen de la identidad, la imagen interna de sí es el resultado de las interacciones entre el niño y la madre creando una unidad que es consecuencia de la calidad de dichas interacciones. Es la resultante de un diálogo tónico-emocional entre la madre y el bebé, que se gestó en los primeros momentos de la vida.
En este proceso, inicialmente, cuando el niño no hace distinción entre él y el mundo externo, no percibe a la madre en el exterior: existe una confusión; cuando se hace consciente de que esa madre es exterior a él, nace la angustia de pérdida del objeto-madre; tiene miedo de perderla y aparece la correspondiente angustia de pérdida.
Lo que me interesa reflejar es que no existe desarrollo psicológico sin un cierto grado de angustia que permita el intento de compensación de dichas angustias y lo que va a ensayar el niño son procesos de reaseguramiento de sus angustias.
¿Cómo? A través de una dinámica de placer, de juego. Así pues, aparece un proceso psicológico para compensar la angustia.
¿Cuál sería el proceso? Cuando el niño recibe cuidados, incorpora el objeto a través del tono, de los afectos, de las sensaciones, de las posturas, de las miradas, de los contactos, es decir, el otro está en él: incorpora al otro por medio de su cuerpo.
Pero ¿y en su ausencia? En su ausencia, inconscientemente, por medio de una representación-transformación recrea el objeto perdido. Existe, pues, una continuidad psíquica, existe una representación en ausencia del objeto-madre. En este proceso de reaseguramiento busca la mirada del otro porque tiene miedo a perderlo. Es en este momento cuando podemos hablar de continuidad: En su ausencia, lo representa.
La necesidad de representar al otro, la necesidad de reasegurarse y compensar la angustia de pérdida se le presenta al niño como una necesidad imperiosa, acuciante; llevado por esta emergencia todo aquello que le impida, que se le presente como obstáculo para atenuar la angustia, el sufrimiento lo gestiona en forma de conflicto, llevándole a todo tipo de manifestaciones: de agresividad, llanto, paralización-inhibición, que vehiculiza en forma de pasividad, oposición, lucha, destrucciones, acaparamiento de objetos, etc.
Estas conductas se reflejan en su expresividad motriz presentando una intensidad en el tono corporal, en la pérdida de relación, en la ausencia de escucha, en las repeticiones de estas manifestaciones, etc.
Esta manifestación conflictiva es la reactualización, a veces de forma “súbita”, de una problemática antigua enquistada en el sujeto, que se evidencia y exacerba en las interacciones con los otros sujetos del entorno relacional.
No es mi intención buscar la resolución o atenuación de esa “problemática antigua”. Sí es objeto de estas reflexiones buscar la gestión de una salida al conflicto relacional que, por su “inmediatez”, precisa de una respuesta rápida y concreta porque la inflación de situaciones de esta índole puede desestabilizar la sesión.
Poner palabras a su emoción
Ayudar al niño a poner palabras sobre su emoción, ya es una contribución de promocionar la atenuación de sus conflictos. La palabra es la que ayuda a resolver el conflicto cuando el niño desestabiliza la sala con sus comportamientos; llevarles a ese espacio de “conciliación” donde poder decirse en confianza, donde poder expresar la frustración, que es un factor de crecimiento psicológico, contribuye justamente a eso, a conquistar la confianza facilitando la escucha y el acompañamiento en paridad.
Poner palabras sobre la emoción permite tener imágenes sobre esa emoción y ello posibilita que se atenúe y pierda intensidad; asimismo hablar sobre el conflicto ayuda a un proceso de transformación recíproca en situación de igualdad. Contemporáneamente decrece la impulsividad motriz precedente reincorporándose a la acción de la sala con otro talante.
Me parece oportuno mencionar la claridad y precisión con la que en su desahogo infantil presentan descarnadamente en sus intercambios verbales la realidad del suceso y reiterar la atenuación casi inmediata, no siempre, de la carga emocional; ello podría ser consecuencia de la transformación recíproca que se propicia al hablar libremente de su rabia, cólera, malestar, rechazo pues van integrando progresivamente que allí “se puede hablar así”.
En definitiva, poner palabras sobre sus emociones es una fuente de liberación de tensiones que produciéndose en una situación de igualdad genera una complicidad que en muchas ocasiones deriva en una comunicación, porque el niño ha sido reconocido por el otro compañero en la intensidad de la emoción.
Objetivos que se persiguen con la instauración de este espacio
a) Alternar un modelo de socialización identificatoria con otro modelo de socialización no identificatoria.
b) Fomentar hábitos de comunicación.
c) Potenciar el uso de intercambios verbales con el objeto de ir consolidando la capacidad de decirse y de escuchar reforzando las relaciones de confianza.
d) Usar la palabra como método de ayudar a resolver los conflictos, aparcando temporalmente la acción corporal.
e) Reiterar el uso del espacio de conciliación con el objeto de, justamente, crear hábitos de conciliar a las partes ante la eventualidad del conflicto sin que medie la intervención del adulto.
f) Potenciar progresiva y ajustadamente a su edad que los niños apliquen el raciocinio, la reflexión el análisis y la lógica.
g) Generar hábitos de negociar sabiendo que para ganar alguna cosa se debe renunciar a otras.
h) Promocionar la tolerancia a la frustración.
i) Promover una cultura de gestionar los conflictos sin la intervención del adulto.
j) Ayudar a consolidar valores tales como la autonomía e independencia.
Parámetros de observación en el espacio de conciliación
1. Con qué tono corporal llegan al espacio: ojos, rostro, manos, pies, cuerpo en general.
2. Quiénes llegan.
3. Qué frases utilizan.
4. Se escuchan: habla uno solo y el otro escucha, ninguno habla, hablan los dos al mismo tiempo, habla uno solo y el otro no escucha.
5. Llegan a acuerdos; en qué consisten esos acuerdos.
6. Cede uno, ceden los dos, ceden todas las partes, no cede ninguno.
7. Cómo vuelven corporalmente (tono, gestualidad, etc.): alegres, tristes, coléricos, interactúan de nuevo con los otros, se van a una esquina, utilizan material, quizá el material motivo de discusión.
8. Conclusiones finales breves. Cómo podrías hablar sobre el cambio que se ha producido en su manera de estar, después de permanecer en este espacio de conciliación.
Bien, hasta aquí hemos llegado. Para muchos de nosotros, adultos que un día fuimos niños, los conflictos, las crisis, los problemas nos hicieron sufrir y crecer, dudar de muchas cosas e iniciarnos, con reservas, en algunas certezas y hoy, en estos cuerpos y almas, habitados por las huellas del tiempo, a pesar de las certidumbres halladas los conflictos siguen estando ahí; a veces los comunicamos y exteriorizamos con la palabra; en otras ocasiones, siendo dueños de nuestro silencio, los evidenciamos con nuestra expresividad somática.
“Son como nuestra sombra, como nuestros compañeros de viaje.”
Bibliografía
Aucouturier, B.: Documento interno As.E.E.Fo.P. Tours 2000.
Piaget, J.: Seis estudios de Psicología, Seix Borral. Barcelona 1975.
Zubiri, M.: Revista “Cuadernos de Psicomotricidad”. Nº 19. 2ª Época.
Nota de la edición digital: en el número impreso este artículo incluye dos fotografías que no se reproducen aquí. Pueden consultarse en el PDF del número.
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