La escolarización a los dos años

¿Qué supone la primera escolarización a las niñas y niños de dos años?

La primera escolarización no solamente es un reto para las niñas y niños. Yo creo que hay que hablar también de sus familias. En general, es la primera separación institucional, tanto para la familia como para niñas y niños. A lo largo de los años, hemos visto muchas veces que el proceso de separación, de adaptación, es vivido con igual intensidad por las dos partes: ambas están metidas de lleno en el proceso, y en él emergen muchos sentimientos. En las madres y padres, hay alegría porque las criaturas se hacen grandes y vienen a la escuela, pero también hay pena, porque el hacerse grandes supone en cierta medida una pérdida.

Niñas y niños tienen que hacer frente a situaciones nuevas que, como tales, les resta seguridad. En primer lugar, vienen a un sitio desconocido, si bien en Antzuola tienen bastante contacto con la escuela (porque pueden venir al patio o vienen acompañando a sus hermanos mayores). No es lo mismo quedarse que venir de paso. Por otro lado, la gente con que se van a encontrar los primeros días (las demás niñas y niños, las personas responsables de ellos y las maestras), es desconocida. Además, hay un horario preestablecido con el que hasta entonces no contaban (si tienen hambre se les da de comer, si se les ve nerviosos se sale a pasear, etc.). Antes el horario se adaptaba a sus necesidades y deseos. Ahora van a tener que adaptarse a un horario.

La nueva situación conlleva todos esos nuevos elementos y para hacerle frente, van a tener que construir instrumentos para la adaptación; en definitiva, van a tener que construir su propio proceso de separación. Esto sería a grandes rasgos lo que supone la primera escolarización.

¿Cómo os planteáis los objetivos durante este proceso de adaptación escolar?

Nos planteamos que en toda la nueva situación que van a vivir las niñas y niños y sus responsables, el primer contacto sea placentero, estructurante y que sean artífices de su propio proceso de separación.

Ese sería el principal objetivo que nos marcamos.

En esta edad, psicológicamente, sabemos de la gran importancia que juegan las figuras de apego. ¿Cómo trabajáis esto? Con las niñas o niños que presentan dificultades para la separación, ¿qué figura de apego consideráis que debe acompañarle?

Al inicio del proceso pedimos a las familias que una figura de apego acompañe a cada uno de los niños y las niñas. Los primeros días, esa persona estará dentro del aula, en un lugar determinado por nosotras. Esto se debe a que en estas edades hay muchas niñas y niños que necesitan de la proximidad física de sus figuras de apego, tenerles muy a la vista. Tal y como organizamos los espacios, el lugar de las personas responsables-acompañantes no se ve desde el aula; hay que salir de clase para verles. Por eso, los primeros días están dentro del aula, para que la proximidad física sea real. Mientras permanezcan dentro, todos los días va a haber un momento en el que van a salir fuera del aula (a tomar un café). Esa salida nos ayuda porque vamos a ver cómo reaccionan las niñas y niños, si les siguen, si se quedan dentro, lo que hacen, etc.

Según lo que la experiencia nos ha mostrado, las niñas y niños que presentan dificultades ante la separación en la escuela, suelen tener la misma dificultad para separarse en el círculo familiar. Como hemos dicho antes, el proceso de separación es algo que implica a dos partes, y en esto tiene mucho que ver la historia personal que cada familia tiene con su hija o hijo fuera de la escuela; cómo vive cada cual las separaciones. En unos casos va a ser ¡gual quién sea la persona que le acompañe y en otros, el comportamiento ante la separación va a ser diferente según la persona. En cualquier caso, cada proceso será analizado individualmente y trataremos de dar respuestas adaptadas a cada historia.

¿El hecho de que la familia entre en el Aula, implica que el número de niñas y niños sea más o menos numeroso?

Sí. Ahora no tenemos grupos grandes, pero hemos tenido grupos de 19. Normalmente suelen ser de 15 y los agrupamos en pequeño número, de forma que no estén a la vez. Así hacemos grupos de 5 ó 6 niñas y niños como mucho, lo que supone que en el aula estemos en total siete u ocho personas adultas que con niñas y niños es un total de doce o catorce personas. Si dobláramos la cantidad, seríamos multitud. Por ello, cuando hay grupos más grandes, algunas niñas y niños empiezan más tarde, una vez de que los primeros dos grupitos acaben el período de adaptación.

¿Cómo organizáis estos grupos?

Bueno, con el tiempo y la experiencia hemos ido limando aspectos en la organización. Antes teníamos dos horarios de mañana y de tarde, pero ahora y viendo que por la siesta de la niña o niño, o por otras razones a todo el mundo le viene mal por la tarde, hacemos horario de mañana en dos grupos, uno de 9 a 10,30 y otro de 11 a 12,30.

Junto con los niños y las niñas y sus responsables, solemos estar dos de nosotras y un pequeño grupito de 3 años. Sí, ahora solemos invitar a un grupito de 3 años y van rotando hasta que pasan por el aula de 2 años. Les gusta mucho participar, se sienten grandes y útiles; con 3 años conocen el material, el espacio y están más cercanos a las niñas y niños, lo que facilita la interacción.

¿En qué fechas empezáis este proceso: mayo, junio o septiembre?

Llevamos tanto tiempo con este planteamiento que en el pueblo existe una cultura que se ha ido extendiendo: ya saben lo que les toca, qué les espera cuando lleguen a la escuela. Hoy en día todo es más natural y espontáneo. Ahora mismo (final de curso) hay ya un grupo que se escolarizará el año que viene y que ya acuden antes de las 12,30, a las 12,15 aproximadamente. Entran, conocen el espacio, se sientan en el banco, suelen estar en el ritual de salida, se ha vuelto una cosa muy natural y espontánea. Antes hacíamos el proceso en mayo, ahora en realidad no hacemos una invitación expresa.

Retrasamos el inicio del curso. El alumnado, desde tres años hasta 6º, inicia el curso el mismo día de septiembre, pero el de dos años empieza cuando los grupos de infantil están estabilizados. Con las madres y padres hacemos una reunión a mediados de septiembre, para empezar a organizarnos y para ver también cuáles son sus demandas. Después se les avisa para empezar hacia primeros de octubre.

Respecto a la figura de apego, ¿cuál consideráis que tiene que ser la que acompañe a la criatura?

En principio nos parece igual una persona que otra, siempre y cuando sea una figura de apego, con la que tenga lazos afectivos. A veces, dependiendo de la relación que tengan, de cómo afrontan la separación, sí que hemos recomendado que venga otra persona (el abuelo, una tía, etc.). Normalmente las familias suelen saber quién es la persona más adecuada para el proceso. Pero generalmente cualquier persona con la que tenga lazos afectivos vale. Lo que sí pedimos es que haya constancia y continuidad a lo largo del proceso (salvando imprevistos).

¿Qué estrategias, actividades, metodología para ayudarles en este proceso?

Nosotras nos hemos empeñado en conocer cómo son y cómo funcionan las niñas y niños a estas edades (y en toda la infancia), y cómo van evolucionando para poder adaptar nuestra propuesta. Es algo evidente que muchas veces se olvida. Tenemos que tener claro cómo piensan, cómo se relacionan, etc.; en definitiva, a quién va dirigida la propuesta.

Metodológicamente el principal eje es el juego, la actividad espontánea. Jugar y pensar son inseparables a estas edades. Por ello tenemos un material que invita a la acción, al juego, pensado para desarrollar capacidades y habilidades, y que nos ayuda en la consecución de nuestros objetivos. El material lo tenemos analizado y estudiado de tal manera que sabemos cómo va evolucionar el juego. Bueno, lo sabemos más o menos, porque a estas edades son muy hábiles manipulando y resultan tan originales que todos los años nos sorprenden con sus producciones. El material que tenemos permite las acciones fundamentales de aparecer y desaparecer, de llenar y vaciar, de continuidad. Tenemos materiales de construcción, juegos colectivos y material para representar gráficamente. Hay material para modelar y también cuentos.

Sí que tenemos en cuenta que haya más de un objeto que promueva acciones similares, para que haya para todo el mundo, sobre todo al principio que es cuando más conflictos se dan por la posesión de los objetos.

También tenemos un arenero que es un material muy interesante y es fácil de controlar: se hacen turnos en grupos de cuatro y se tiene en cuenta que haya cuatro palas. Puede darse que a alguien se le caiga arena fuera, o que mire como cae; están investigando. Pues bueno, se habla de ello y progresivamente se regulan los comportamientos.

El otro eje es la reunión de todo el grupo de niñas y niños. Son actividades colectivas (escuchar un cuento, cantar…) donde lo más importante es participar. Esta actividad colectiva, da cohesión al grupo y crea la idea de pertenencia. Poco a poco se irán desarrollando las habilidades comunicativas.

El álbum de fotos es otro material importante. Cada familia confecciona el álbum de su hija o hijo. En la primera reunión que hacemos con las madres y padres les pedimos que lo vayan preparando, y para dar ideas, les enseñamos algunos álbumes de el grupo anterior. Este es un trabajo que asusta a algunas familias, porque nos van a contar cosas de sus vidas. El caso es que suelen llegar unos álbumes preciosos. Los utilizamos mucho en los momentos de juego, pero también se pueden utilizar en la reunión. A nosotras nos da mucha información. Todavía el lenguaje no está muy desarrollado y gracias a este material podemos hablarles de su entorno próximo y hacer propuestas significativas: hablarles de su hermano, de su abuela, de situaciones que han vivido, etc. Además este material impulsa muchas interacciones entre ellas y ellos.

En la misma línea, el desarrollo del lenguaje a esta edad también es de gran importancia. ¿Cómo lo enfocáis?

Pues hablando mucho nosotras y tratando de que tomen parte todas las niñas y niños en las reuniones de grupo y en las actividades. Las conversaciones, al principio suelen ser más individuales y se dan de manera espontánea; por ejemplo, cuando llega un niño, la andereño se acerca para saludarle y ahí se acercan los demás (porque sabes que te siguen). Hacemos que surja el interés en el grupo reunido en torno al recién llegado, hacia el objeto que trae o hacia su aspecto físico, provocando conversaciones. Y para conversar, nos sentamos y hablamos tomando como punto de partida el objeto o el aspecto del niño o niña que ha llegado, dándole protagonismo y haciendo que el resto también participe en la conversación. Se trabaja con mucha flexibilidad.

Con respecto a la lengua, nosotras priorizamos la comunicación y por lo tanto se facilita que se hable en euskera y en castellano. Se vive el tema con naturalidad. Si bien la lengua de la escuela es el euskera, actuando de manera respetuosa, van accediendo al idioma con total normalidad.

¿Qué aporta la metodología de la práctica psicomotriz Aucouturier, que pusisteis en marcha desde el principio del proyecto educativo del centro?

Nos aporta mucho. En el aula de dos años no tenemos espacio para las actividades sensoriomotrices, de movimiento, porque el aula es pequeña. Por eso empezamos en la sala de psicomotricidad lo más pronto posible. Es un lugar privilegiado, porque se expresan con libertad, y de manera global. Las sesiones nos aportan muchos datos y nos ayudan a ver posibles problemas. Permite hacer una labor de prevención. Mucho de lo que vemos en la sala no se ve en el aula (datos sobre la historia de la niña o niño, sus itinerarios de maduración), y nos da la posibilidad de personalizar los itinerarios, para facilitar la adaptación, y de darles una mayor seguridad afectivo-emocional, facilitando la expresión de sus deseos y necesidades, y que éstos sean escuchados, reconocidos y satisfechos o contenidos.

¿Cómo se prepara y se hace saber a la niña o niño que el aula es un lugar atractivo y seguro cuando viene por primera vez?

Nos parece muy importante mantener una escucha que nos permita un mejor ajuste. También es importante la escucha hacia la familia porque de esa manera fortalecemos la comunicación: nos aportan datos sobre reacciones de la niña o niño en casa (comida, esfínteres, sueños), nos hablan de sentimientos, de dudas, de inquietudes, de dificultades, etc. De esta manera, vamos a poder situarnos mejor ante cada niña y niño y vamos a poder trabajar para que realmente se dé esa seguridad afectivo-emocional en cada uno y cada una de ellas.

Solemos estar dos personas: una que no es tutora y que se va a dedicar a estar también con las figuras de apego. En esas conversaciones intercambiamos información entre casa y escuela: cómo están las niñas y los niños, dudas, miedos o angustias que estén pasando las personas adultas, tratamos de neutralizar, equilibrar o desdramatizar algunos comportamientos. Algo que se da con frecuencia son las competiciones entre ellas. No creo que haya ánimo de fastidiar, pero son cosas que pasan porque cada cual funciona como sabe. Por ejemplo, un niño va más despacio, su ritmo es otro, necesita más tiempo para hacer la separación; la persona que le acompaña y el propio niño quedan en evidencia porque quizá está en el pasillo. Entonces se empieza a presionar, sin mala intención, pero se presiona. Aquí intervenimos sin ninguna duda. Hay que frenarlo para garantizar el bienestar de la persona adulta y la de la criatura.

Resumiendo, lo principal es la escucha y, por supuesto, preparando el aula, los objetos. Ponemos los materiales que se adaptan a los gustos y necesidades de estas edades. Lo que sí mantenemos es la misma persona tutora en 2 y 3 años, porque es la referencia del grupo, la persona que les da seguridad, la figura de apego en la escuela, pues con ella y a lo largo del año, establecen un vínculo afectivo.

¿Cómo se establece con las madres y padres la relación y la participación? El tener que participar de forma tan intensa, ¿qué cuestiones les plantea?

De cara a las familias nuestro objetivo principal es que la escolarización de sus […] e hijos sea una buena experiencia; que participen activamente en este proceso. Esta primera relación que se establece entre las familias y la escuela es crucial, porque va a sentar las bases del trabajo conjunto. Por ello, y en primer lugar, el espacio de madres y padres o responsables ha de ser acogedor. Ponemos una cafetera, revistas, y ellas (porque la mayoría –si no todas– son mujeres) se encargan del resto: traen pastas, se turnan para preparar el café y lavar las tazas; suele haber un ambiente muy majo. Fíjate como será que alguna vez hemos tenido que pedirles que no armen tanto escándalo, que alguna criatura se asusta con el ruido. Ha habido años en que, una vez finalizado el proceso de adaptación, han organizado una cena.

También tratamos de asegurar nuestra presencia en ese espacio. En el tiempo que pasan en la escuela, se mueven muchos sentimientos. El proceso no es igual para ninguna persona. A veces se empuja a la niña o niño a que vaya al aula o se le retiene dándole galletas. Yo creo que hay mucho en el inconsciente de “sí pero no”. Existe el deseo de que crezca pero da pena que se haga mayor y nos abandone. Nuestras intervenciones van dirigidas a tranquilizar y aconsejar, a escuchar e intercambiar puntos de vista, a que tomen conciencia de sus propios sentimientos.

Hay un tema que todos los años tenemos que abordar: las agresiones. A la gran mayoría le resulta muy difícil entender esta manera “salvaje” de relacionarse. Pero lo tratamos para que se comprenda como una manera de relacionarse y que se va a canalizar, a socializar.

Otro tema que se trata es el de la separación. Aunque las familias que empiezan el proceso tienen decidido que la niña o niño se va a escolarizar, en el momento de la separación surgen dudas e inseguridades. El contacto con las personas que vienen a la escuela es directo y distendido gracias al clima que ellas mismas crean.

Tuve la suerte, justo al acabar mi carrera en la universidad, de colaborar en esta Escuela, en el proceso de escolarización de niñas y niños de tres años, que por primera vez se realizaba con sus figuras de apego, desde entonces ha llovido mucho, pero ¿podríais citar cosas que han cambiado y cosas que habéis seguido manteniendo?

Mantenemos los mismos principios, la misma filosofía que en aquellos años. Han cambiado algunos aspectos pero, sobre todo, nuestra manera de situarnos ante las criaturas y las familias, porque en el largo camino recorrido hemos crecido en experiencia y en capacidad de escucha. Antes lo hacíamos con todo el grupo a la vez; hoy en día lo hacemos en grupos pequeños e invitamos a niñas y niños de tres años para que nos echen una mano. En la actualidad el proceso de adaptación va más rápido. Pero claro, eso es fruto de la experiencia adquirida a lo largo de los años. Ahora nuestras intervenciones son más seguras y esa seguridad la perciben las propias niñas y niños y las personas que les acompañan; de esta manera, se crea un clima tranquilo y placentero en el que es posible crecer.

Nota de la edición digital: en el número impreso este artículo incluye fotografías que no se reproducen aquí. Pueden consultarse en el PDF del número.