Actividad física y adolescencia

“Pero terminó la niñez y caí en el mundo” (Luis Cernuda).

I – Introducción (adolescencia)

Desde los instantes en que comienza el túnel de la inexorable metamorfosis puberal, se siente una o uno como si se fuera o saliera poco a poco de sí. Es el adiós al cuerpo del infante (adiós a la infancia), ente donde se han desarrollado tantas formas de moverse, pensar y sentir; adiós a cierta inocencia arrogante, cierta seguridad y espontaneidad en manifestaciones y presencias. Un adiós que da la bienvenida a la adolescencia.

Ya se sabe que esto no es fruto de un día, que más bien es un cúmulo de despertares y que sucede aquí de forma distinta que en Uganda, Laponia o Madagascar. Mas no hay pérdida de infancia (ni de casi nada que comporte afectos y seguridad) que no conlleve dolor y crisis.

Aunque hay que pasarla, sentirla y padecerla, bienvenida la crisis, pues desde ella llegará —si crece sana— otra seguridad; nacerá otro cuerpo de ardiente sexualidad, de músculo significado, de pensamiento más profundo y funcional de las cosas, de afectos distintos; en definitiva, nacerá otra figura diferente que el tiempo ayudará a reconocer.

Con aquella crisis llegará, también, otro tipo de silencios e intimidades (las primeras soledades con arraigo en el sentimiento); otros deseos, lecturas, amistades; otra relación bio-anatomo-fisiológica, otro esquema corporal, otra imagen de sí; otras formas de relación, de sentir, de amar. Y vendrá acompañada (en muchos momentos) de malos humores, cerrazones, transgresiones e, incluso, agresiones. Momentos duros para madres, padres y profesorado.

Y todo lo anterior para que, por fin, desde ese “andamiaje” de experiencias, surja la identidad que les personalice ante la adultez.

II – Educación física

Bueno, lo lacónicamente narrado con anterioridad es la idiosincrasia de los sujetos donde se desarrolla la ESO; por supuesto, con la confluencia de otro acervo de circunstancias.

No sé si todo el profesorado del área (y del resto de áreas) es sensible a este pasaje, a esta transición primaria-secundaria, sobre todo en la cotidianidad. No creo que lo sean la mayoría de los centros, cuando, a veces, al no recalar en estos procesos, damos la sensación de dejar al alumnado algo huérfano, al menos en los primeros momentos de dicha transición.

b.1- ¿Qué se le plantea a la Educación Física (EF)?

Pues, en líneas generales, una ayuda para estimular el deseo de crecer y madurar en todos los planos: primordialmente en el motor, pero también (porque debe hacerse a la vez), en el afectivo, intelectual, relacional; y haciéndolo, básicamente, a través de la interacción cuerpo/s movimiento/s.

Se nos plantea que ante este “desequilibrio” natural, no surja el descalabro, la desestructuración, las salidas inadaptadas y no saludables (violentas, pasivas, sedentarias), etc. Se nos plantea ser una ayuda en el fortalecimiento del esquema corporal, en la aceptación de la imagen, en dar seguridad a su “presencia motriz”; también, en darles vías para la sociabilidad, crearles hábitos para mantenerles saludables y corporalmente alegres y desarrollando, a la vez, su autoestima y sentido ético de la vida.

En resumen, una ayuda para cimentar su identidad.

b.2- ¿Y qué podemos hacer en el área para que ese tránsito sea más equilibrado y fértil, para que consiga esos planteamientos?

Apuntaré algunos aspectos que quieren ser significativos (quizá simbólicos) de lo que se puede hacer (de lo que ya se viene haciendo, en muchos casos).

Nos vamos a centrar más en el período de lo que pueden ser los 12-14 años aproximadamente. Veamos.

b.2.1.- Utilización del juego para conocerse, probándose, midiéndose. Formas de juego no muy complejas que les permitan logros de diferente nivel según capacidades; pero que puedan conseguir algo que les afirme y les satisfaga (adquiriendo seguridad individual y relacional). Tampoco tiene por qué ser rígida esa premisa, ya que la aceptación de las limitaciones es una manera interesante de conocerse y “asumirse”; tratando, eso sí, de no culpabilizar, ni desde el plano de nuestro poder, ni desde el académico (evaluación), ni desde el social (grupo); dejando con natural claridad que cada cual llega a su nivel según sus esfuerzos y capacidades.

b.2.2.- Es conveniente hacer abiertas las propuestas de actividades y/o los juegos para que se den respuestas diferentes, tanto en creatividad, como de nivel, siendo válidas todas siempre que estén dentro de los presupuestos pedagógicos y didácticos programados. Algunos de los citados presupuestos pueden ser fijos: cierto nivel de exigencia según estadio, el respeto recíproco en todas sus acepciones (no-agresión, no-sumisión, diálogos, escucharse, aceptación de la otra persona, etc.), el esfuerzo cotidiano, etc.; otros dependerían de los objetivos perseguidos, del contexto grupal, etc.

b.2.3.- Propuestas que sean facilitadoras para la consolidación de sus habilidades básicas y el progreso de las específicas: Para que puedan sentirse más seguras y seguros de sí; para que vayan tomando confianza y les disponga al desarrollo y expresión de capacidades motoras con autonomía, sin temor, según posibilidades, salvaguardando salud y relaciones (consigo y con las demás personas).

Por ejemplo, deportes alternativos, predeportes, expresión rítmica y corporal, deportes modificados, destrezas, equilibrios, etc., siempre que respetemos el nivel de complejidad adecuado y lo planteemos de una forma significativa; es decir, con riesgo suficiente para que suponga un salto en su progreso (da cierta motivación la incertidumbre), pero sin separarnos mucho de su “seguridad motriz”, para que no surja el rechazo frontal o los bloqueos.

b.2.4.- Propuestas con diversidad de dificultades para que, a ser posible, todo el mundo pueda con la dificultad (recordando que la frustración, de vez en cuando, puede ser buena, sin culpabilidades se ha dicho); con diversificación de actividades para el desarrollo global de su motricidad y para la diversidad de gustos y posibilidades (el programa es variado y amplio, por suerte).

b.2.5.- Manteniendo abierto un clima de comunicación fácil (nuestra área es casi ideal para ello), no exento de cierta firmeza y, a la vez, cierta ternura; donde quepa la protesta, la oposición, sus derechos, siempre con respeto; todo ello tan importante para su identidad: Derecho a oponerse a la autoridad, para reafirmarse, sentirse él o ella, personal, diferente.

En fin, estamos hablando entonces, de fortalecer la identidad en estos primeros años difíciles de la ESO desde la EF. Y esto en esta área, resumiendo, supone: Que se sientan con más ritmo y coordinación, con más dominio de su esquema, más resistentes y veloces; que se vayan reconociendo en este cuerpo, en su entidad; que lo hagan personal, pero también socialmente, con salud y —ni forzosa, ni forzadamente— con alegría.

Que dentro de esa “cultura física” de actitudes, conceptos y procedimientos reforzadora de su identidad, se incluyan también criterios y opiniones para su futura ciudadanía, formada y crítica sobre la amplia cultura que les bombardea diariamente (a veces, muy alienante) en los mass media; además del porqué, el cómo, el para qué de lo que se va haciendo.

III – El profesorado

Se comentaba entre líneas, que la EF no tiene por qué ser ni alegre, ni placentera, ni “sublime sin interrupción”. Que debe haber momentos duros, evidente: Casi todos los aprendizajes conllevan frustraciones, pérdidas de la “seguridad sabida” y momentos difíciles, para después remontar hacia la fruición por lo conseguido y desde lo conseguido. Esto no es fácilmente aceptado en esta etapa (en ninguna) y aquí el papel del profesorado es básico.

Algo hemos comentado sobre la forma de ser firmes y con ternura a la vez, con autoridad y flexibilidad; pero, por encima de todo, esta edad busca coherencia y honestidad.

Supongo que no es decir nada nuevo si digo que nos perdonan los errores de cotidianidad, si una trabajosa coherencia y una límpida honestidad prevalecen en la larga marcha del curso.

Cuidado con las evaluaciones, con las amenazas, con los chantajes subliminales, con el oculto programa que viene en nuestras costumbres acomodadas… Reflexionemos sobre nuestra actividad, de forma personal y colectiva y sobre nuestro “pequeño poder”.

Por último, pienso que el profesorado de EF ha realizado un bonito esfuerzo por el área en la Reforma y por el alumnado difícil en esta etapa. Que no es la adolescencia la mejor edad para esperar agradecimientos (su sensibilidad no está aún preparada); son duros, ellos más que ellas, de pura inseguridad, pero también agradecen si encuentran la ternura y coherencia al lado de la firmeza y tenacidad. Que, muchos días, es duro compartir el tiempo y la relación con esta edad; pero debemos saber esperar, porque del buen trabajo siempre salen frutos (a veces a largo plazo, bien es cierto).

Y, mientras van llegando, a mí me reconforta esta cotidiana lucha con la adolescencia pensando en aquello de Séneca, “la recompensa por la acción virtuosa es haberla realizado”.

Salud.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Braconier, A. (1991). “De la infancia a la adolescencia”. París. Urano Ediciones.

Cuadernos de Pedagogía nº 282 (1999). Monográfico “De primaria a secundaria”. Funes J. “El desarrollo evolutivo de los chicos y las chicas”.

Díaz, G. Hillert, R. (1998). “El tren de los adolescentes”. Buenos Aires. Lumen/Humanitas.

M.E.C. (1992). “Secundaria Obligatoria: Educación Física”.

Savater, F. (1991). “Ética para Amador”. Editorial Ariel.

Nota de la edición digital: en el número impreso este artículo incluye fotografías o ilustraciones que no se reproducen aquí. Pueden consultarse en el PDF del número.