La intervención en la relación de ayuda terapéutica

(Utilizaré el masculino “niños”, para referirme indistintamente a niños y niñas)

La finalidad de este artículo es el de mostrar una vez más la necesidad que tenemos los Psicomotricistas de valernos de modelos teóricos de comprensión psicológica, que son los que nos permitirán llegar al sentido de la expresividad motriz de los niños con los que trabajamos.

Me serviré para esto del análisis de una sesión con un niño de 5 años, al que voy a llamar Daniel. Daniel está escolarizado en una escuela ordinaria y la demanda está formulada desde la misma escuela, con el acuerdo de los padres.

Los síntomas que aparecen y que preocupan a los profesionales son: la falta de comunicación con los otros niños; puede estar con ellos, pero no sabe cómo interaccionar; a menudo, tiene una mirada perdida; dificultad en el control corporal, soporta mal que se le acoja corporalmente; no es agresivo; lenguaje verbal muy pobre, ecolalias y repeticiones de lo que dice el adulto; algunas estereotipias en sus movimientos; los ruidos en general le atemorizan; muestra interés por temas muy concretos: la guerra de las galaxias…; maneja el ordenador con mucha soltura. No voy a aportar datos de la anamnesis, porque no los considero significativos para lo que pretendo mostrar. Sí que voy a describir sucintamente las secuencias de la segunda sesión de observación que realicé con él, para tener una base práctica sobre la que voy a reflexionar después.

1. Daniel me mira desde detrás de una columna, mientras organizo la sala.

2. Acto seguido, sale de este lugar y empieza a dar vueltas encima de un colchón grande (“quitamiedos”). Yo le acompaño en sus vueltas. Aparentemente, es un juego de persecución, pero sin que aparezca de forma clara quien persigue a quien. De vez en cuando, yo me paro ofreciendo mi cuerpo con los brazos abiertos y él se lanza sobre mí, aceptando que le coja. Se desprende rápidamente de mi cuerpo y reiniciamos el movimiento circular. Esta secuencia la repite muchas veces, alternándola con salidas de este espacio sobre el colchón.

3. Sale del colchón corriendo, yo voy detrás de él, se ríe y va a tumbarse sobre un saco de cojines, que se encuentra delante de un espejo. Me acerco, agachándome delante de él; intento masajear sus pies, lo acepta pero no permite que le descubra la pierna. En el inicio, había aceptado empezar la sesión descalzos. Se levanta al poco rato y se escabulle por debajo de mis brazos. Al salir, se mira en el espejo y se retira rápidamente cuando yo le reconozco verbalmente esta acción de mirarse.

4. De nuevo encima del colchón, coge una tela y se la coloca encima de la cabeza; me persigue, con gritos de fantasma, “!Uh!, ¡Uh!”. Yo me escapo mostrándole lúdicamente mi terror… Él se ríe y se tira sobre el colchón quitándose la tela. Yo intento colocarme la tela encima, pero él rápidamente me la arranca. No acepta en ningún momento que yo me tape. Dice “Daniel se tapa”.

5. Está en un movimiento continuo. Le propongo que se estire sobre una tela que he colocado en el suelo. Accede, lo tapo con la tela, pero rápidamente se levanta.

6. Vuelve al colchón; movimientos circulares… sale del colchón, yo detrás de él, sin aceptar que le atrape y le coja. En su risa denota una tensión en la musculatura facial.

7. Con unos cojines, construyo una pared y yo me escondo detrás. Rápidamente la destruye. La reconstruyo varias veces, hasta que le provoco, oponiéndome a que la destruya. Esta situación deriva a un juego de oposición, en el que él emplea mucha fuerza hasta conseguir destruir la pared. Yo dramatizo mi caída, junto a los cojines.

8. Organizo un espacio de saltos y le pido si quiere saltar. Dice claramente: “No quiero saltar”. Yo salto y, al rato, él salta también.

9. Vuelvo a ofrecerle que se estire sobre la tela. Él accede, le tapo el cuerpo con la tela y lo arrastro lentamente sobre el suelo. Su cuerpo está distendido. Le pregunto si quiere más respondiéndome “!sí!”. Le pido si le gusta…. “!sí!”. Yo le digo que sí, que me parece que se siente muy bien. Me paro, me agacho junto a él y empiezo a recorrer con el tacto su cuerpo, empezando por los pies, nombrando todas sus partes, desde los pies a la cabeza. Él acepta sin tensión este contacto corporal.

10. Se levanta. Yo le propongo dibujar. Accede. Empieza a dibujar círculos, repetidamente, unos encima de los otros. A continuación, traza con energía líneas rectas que salen del círculo, como si rompiera sus límites. Entiendo que es una expresión plástica de la representación de su imagen corporal, que ha jugado en el primer tiempo de la sesión.

Hasta aquí la sesión. Quiero apoyarme ahora en esta breve descripción, para hacer unas reflexiones sobre el sentido de esta relación de ayuda y voy a referirme, en primer lugar, al sentido de las estrategias que utilizamos en este tipo de intervención.

Sabemos que esta intervención se fundamenta en las interacciones y que acompañamos al niño a través de las interacciones que establecemos con él. Reconstruimos con él, de una forma simbólica, su historia de relación. Las distintas fases de intervención marcan este recorrido: desde los juegos de aseguramiento, donde se instalan los fudamentos vinculantes y donde el niño se reconoce y construye a partir del acompañamiento especular del adulto, hasta que adquiere una conciencia de sí mismo, separada y diferenciada.

A partir de este momento, podrá jugar a las identificaciones con los ideales de su yo. Podrá jugar a “como si”, porque él tiene ya conciencia de quien es. En este gran salto, el niño ha tenido que transitar por un espacio intermedio, donde se lleva a cabo este proceso de separación y de diferenciación, donde el niño pasa de la subjetividad a la capacidad objetiva de adaptarse a su entorno; el paso de un sentimiento de ilusión y de omnipotencia a otro de aceptación de sus propios límites. Por todo esto, me gusta definir la sesión de ayuda terapéutica como una gran área transicional.

Otra reflexión que quiero hacer. Acogemos y acompañamos al niño desde su Unidad corporal. Con el término de “unidad corporal”, significamos “…la relación dialéctica que existe entre dos polos: el cuerpo entendido como una función, como un instrumento, y el cuerpo entendido como una imagen.

Del lado de la imagen corporal, podemos situar todo lo que se origina a partir de las relaciones que desde el inicio el niño establece con su entorno: el surgimiento de las emociones, la instalación de la pulsión, el surgimiento del deseo a partir de las carencias, el nacimiento de la vida fantasmática… Una primeras relaciones que conforman la imagen corporal de base. Y será esta imagen corporal de base la que condicionará todas las relaciones que la persona irá estableciendo con su entorno, a la vez que ella misma (esta imagen corporal) irá modificándose a partir justamente de toda esta vida de relación” (1).

Podemos suponer que en la unidad corporal de los niños con graves alteraciones, el área fantasmática ocupa un gran espacio y puede llegar a invadirlos de forma excesiva y condicionar claramente su expresividad motriz, como es el caso de Daniel, antes descrito.

En este sentido, entiendo la sesión de ayuda terapéutica psicomotriz como un recorrido en el que acompañamos al niño para que transite por su mundo fantasmático, para llegar en lo posible a la toma de conciencia de su realidad corporal. Una realidad corporal, que se asocia a unos parámetros espacio-temporales, a partir de los cuales el niño podrá relacionarse con su entorno social. Para hacer este paso, el niño deberá poder expresar estos contenidos fantasmáticos mediante la simbolización a través del juego. Es a lo que Bernard Aucouturier se refiere cuando dice que hay que poder acompañar al niño para que juegue sus fantasmas de acción (2).

En la sesión con Daniel, los juegos que aparecen tienen este sentido. Quiero referirme más concretamente al juego de oposición que ha aparecido en la sesión. Jugar a la oposición permite al niño una afirmación de su identidad. Esta es una etapa obligatoria en el proceso madurativo de todos los niños. Es significativo que, después de este juego, Daniel se expresa verbalmente, de forma clara, en primera persona: “!No quiero saltar!”.

Daniel en la sesión pienso que ha hecho este recorrido: ha jugado conmigo sus fantasmas de acción, lo que le ha permitido, al final, poder tomar conciencia de su cuerpo real. En esta situación, la comunicación conmigo se ha dado de una forma próxima y emocionada.

Aparte del sentido que le demos a las estrategias que utilizamos, debemos poder referirnos también a unos conceptos teóricos que nos ayudan a poder entender el significado de la expresividad motriz del niño y, a partir de aquí, poder ajustar nuestra intervención a sus necesidades. Sólo podremos intervenir de una forma eficaz, si tenemos estos modelos de comprensión psicológica.

A la vez, entender el sentido de una conducta, nos ayuda a poder tolerarla mejor y buscar como he dicho la forma más adecuada de intervenir. Esta comprensión provoca en nosotros el nacimiento de una relación empática hacia el niño con el que trabajamos. Sin esta empatía, cualquier tipo de intervención está condenada al fracaso.

Daniel es un niño con un funcionamiento autista y nos interesa entender este funcionamiento mental y no quedarnos en la sintomatología externa. Voy a nombrar muy sucintamente algunas teorías que nos ayuden a entender este funcionamiento mental de los niños con TEA. Estas teorías están descritas con más detalle en el libro (3), que se cita en la bibliografía.

Teoría de la intersubjetividad primaria

Esta capacidad permite conectarnos con las emociones de los demás. Percibir las emociones y actitudes de los otros, a los que consideramos separados de nosotros.

Las personas con autismo no tienen esta conciencia diferenciada de ellos mismos. La capacidad de imitación, que todos los niños tienen, también está alterada. No consideran al otro como alguien que les puede ayudar y contener su malestar. Por esto se centran en sus propias sensaciones, apareciendo la autosensorialidad, los movimientos repetitivos y las estereotipias.

Tienen una muy baja tolerancia a la frustración y, por el contrario, una sensibilidad muy elevada. Cualquier imprevisto puede ser vivido de una forma catastrófica. Poca tolerancia a los cambios físicos y psíquicos. Buscan una falsa seguridad en la invariabilidad del entorno.

Teoría de la referencia conjunta y referencia social

Esta capacidad permite compartir los focos de interés y de acción con las otras personas. Los niños pueden interpretar determinadas situaciones, a partir de la información social y emocional que les proporciona el adulto. Esta capacidad es necesaria para poder desarrollar las capacidades comunicativas y sociales y la capacidad de imitar y simbolizar.

Teoría que explica las relaciones que se establecen entre las informaciones recibidas a través de distintos canales sensoriales

Cuando esta conexión no se da, aparece una relación sensorial unidimensional con el exterior (vista, tacto, olfato…). Meltzer lo decribía como un “desmantelamiento”, como una pared de ladrillos sin la argamasa que los sujeta unos a otros.

Se pueden dar alteraciones en el procesamiento sensorial: Intolerancia a determinadas texturas de alimentos; molestias exageradas producidas por estímulos externos; hipersensibilidad exagerada a determinados sonidos, contactos, olores… o, al contrario, una falta de sensibilidad al dolor, por ejemplo.

Teoría que explica la conexión de las sensaciones con las emociones

Esta conexión, en un contexto de relación, permite que el niño pueda entender y aceptar la contención del otro. En el proceso madurativo, es el otro quien ayuda al bebé a significar sus sensaciones en un contexto de relación, lo que origina también la emoción. Cuando esto no se da, aumenta la ansiedad y la sensación de impotencia y desvalimiento.

Las neurociencias nos aportan datos que nos ayudan también a poder entender estas dificultades. En los niños con un funcionamiento autista, se da una disminución de las neuronas espejo, que son “las encargadas de ayudar a los humanos a determinar las intenciones de otros individuos mediante la simulación mental de sus actos… neuronas que nos permiten interpretar las intenciones de los demás y que estarían muy relacionadas con la capacidad de imitación y de empatía” (3). También se da en ellos una disminución de las neuronas que conectan el tálamo (procesador de las emociones) con el córtex (responsable de la intencionalidad y la representación simbólica). Estas carencias de orden biológico nos ayudan también a poder comprender la dificultad de estos niños para empatizar con las emociones de los demás.

Antes me he referido a la intervención en una relación de ayuda terapéutica como un intento de reconstruir simbólicamente con el niño su historia de relación. También es este contexto neurológico, ateniéndonos a la plasticidad del cerebro y a la capacidad resiliente de los humanos, quiero suponer que una relación vinculante y empática con el niño con un funcionamiento autista puede provocar un aumento de este tipo de neuronas.

Bibliografía

• Rota, J. (2015). La intervención psicomotriz: de la práctica al concepto. Barcelona. Octaedro.
• Aucouturier, B. (2004). Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Barcelona. Graó.
• Morral, A. et al. (2012). Comprensión y abordaje educativo y terapéutico del TEA. Barcelona. Horsori.