Afirma la sabiduría popular que cuando el río suena, agua lleva. En los últimos tiempos, prensa, radio, televisión e incluso foros de debate especializado en temas de Psicología, Pedagogía o Sociología, han prestado su cauce a un abundante caudal de noticias y debates sobre el tema de la violencia escolar. Esto ha dejado mella en la opinión pública, creando una convicción generalizada de que los muros de las escuelas silencian un importante número de lamentables episodios en los que la convivencia cotidiana se ve alterada por el miedo, el acoso, la amenaza o la agresión.
¿Qué es y cómo se genera la violencia escolar?
Si es cierto que para periodistas, profesores, familias y ciudadanos el tema de la violencia escolar parece haberse convertido en un lugar común, que ocupa con frecuencia su pensamiento y anima su discurso, no lo es menos que con estas palabras se alude a una gran variedad de conceptos, cuyas diferencias intentaremos dejar claras.
Destacamos la definición de Ortega (2000) de la violencia, como el ejercicio agresivo físico, psicológico, social o verbal mediante el cual una persona o grupo de personas actúa, o estimula la actuación de otros, contra otra persona o grupo, valiéndose de las ventajas sociales que le proporciona su situación física, psicológica o social.
La violencia supone el uso deshonesto, prepotente y oportunista de poder sobre el contrario. Se trata, por tanto, de un proceso interpersonal, un comportamiento de agresividad gratuita y cruel, que denigra y daña tanto a quien la ejerce, al agresor, como a quien la padece, la víctima.
Factores implicados en la violencia escolar
Para entender el fenómeno de la violencia escolar, es decir de aquella que se da en las escuelas, es necesario tener en cuenta que en su génesis y desarrollo se ve implicado todo el entorno escolar, desde los sistemas de comunicación a las diferentes formas que adopta el poder o los estilos de convivencia que se dan en la institución escolar.
Uno de los sistemas que más escapa al control del profesorado es el que constituyen los escolares entre sí. Las alumnas y alumnos se agrupan y conviven con sus iguales, generando sus propios sistemas de normas, símbolos y convenciones, construyendo una subcultura que juega un importante papel en la socialización, ya que se convierte en una fuente de modelos y pautas de comportamientos.
El aprendizaje del modelo “dominio-sumisión”
Las chicas y chicos aprenden desde muy pequeños la ley de la reciprocidad social, es decir, la igualdad de derechos y deberes entre los iguales. En efecto, uno de los modelos que se aprenden, en el ámbito de los iguales es el esquema, denominado por Ortega (2001) “dominio-sumisión”, es decir, a controlar la propia agresividad y a poner límites a la que procede de los demás. No obstante, surgen hoy chicas y chicos que se acostumbran a dominar a los otros y chicas y chicos que aceptan la sumisión.
Perfil del agresor y de la víctima
Diversos autores, como Olweus (1993) o Isabel Fernández (2001), han llevado a cabo estudios para intentar describir el perfil del agresor y de la víctima. Las víctimas presentan, como características compartidas, entre otras: una baja popularidad entre sus compañeros/as, producen el rechazo suficiente como para no ser capaces de recibir la ayuda de sus iguales, padecen miedo, baja autoestima tendencia a la depresión, dificultades en la comunicación y relación con sus colegas, falta de asertividad y seguridad en si mismas y suelen interpretar que el problema está dentro de ellas mismas y, en algunos casos, que se lo merecen, lo que inhibe sus posibilidades de comunicar su situación a otras personas.
Por su parte, el agresor o la agresora goza de mayor popularidad entre sus compañeras y compañeros, a algunos de los cuales impone respeto y a otros, miedo. Cree que puede ejercer el abuso de poder a través de la agresión. No siente empatía hacia los sentimientos de los demás, interpretando que sus actos están justificados por la provocación de los otros. La falta de culpa le impide restituir o reconocer sus actos. Tiene dificultad en el control de la ira, autocontrol y, en general, en las habilidades sociales para saber convivir en sociedad.
Términos semánticamente tangenciales al de violencia escolar
Un término muy próximo al de violencia es el de agresividad. El hombre posee, como la Psicología Educativa ha estudiado profundamente, una agresividad natural que, formando parte de su compleja naturaleza biosocial lo recibe a través del patrón heredado y le permite elaborar respuestas defensivas y adaptativas, sobre las cuales puede incidir el aprendizaje. Además, ese mismo patrón heredado le dota a la persona de una refinada capacidad de comunicación a través del lenguaje que la distancia definitivamente del resto de los animales y que unida a otra capacidad, la de desarrollar vínculos afectivos y esquemas morales, hace posible un comportamiento social, comunicativo, racional y moral.
En cuanto a los malos tratos, también conocidos como bullying entre los anglosajones, son un tipo de relaciones sociales entre estudiantes, configuradas bajo un esquema perverso de dominio-sumisión, que incluyen esquemas rígidos de pautas a seguir y en las que uno de ellos ejerce un poder abusivo y perverso sobre el otro, al que le resulta muy difícil defenderse. Investigaciones sobre el tema (Debardieux & Blaya, 2001) ponen de manifiesto que se trata de un fenómeno que se da en la práctica totalidad de las escuelas, lo que le convierte en motivo de preocupación de primer orden en las instituciones escolares y en objeto de estudio privilegiado de numerosos trabajos.
Por lo que respecta al término conflicto, a pesar de que existen numerosísimas formas de entender la realidad a que alude, los rasgos más compartidos entre todas ellas, las recoge la definición de Rubin, Pruitt y Kim (1994), como divergencia percibida de intereses, o una creencia de que las aspiraciones actuales de las partes no pueden ser alcanzadas simultáneamente.
Desde una perspectiva ecológica, el conflicto es un proceso natural que se desencadena dentro de un sistema de relaciones en el que la convivencia va a generar inevitablemente una confrontación de intereses, de la cual surgen la rivalidad y la competición. La naturaleza social, comunicativa e interactiva del ser humano, es también una naturaleza conflictiva. En ese sentido, la comunicación no sólo permite la expresión del conflicto, sino que, a menudo, lo genera, porque confronta valores, principios de actuación (Beltrán, 1998).
No obstante, el conflicto no tiene por qué ser visto como algo negativo. Por el contrario, desde aquí se comparte la lógica que defiende que éste tiene muchas funciones y valores positivos, encontrándose en la raíz del cambio personal y social, estimulando el desarrollo (Pereda, 2000), evitando el estancamiento y ayudando a consolidar las identidades tanto personales como grupales.
El conflicto ayuda a aprender nuevos y mejores modos de responder a los problemas, a construir relaciones mejores y más duraderas, a mejorar el autoconcepto, así como el conocimiento de los demás.
Además, una vez que el sujeto ha experimentado la resolución positiva de conflictos, aumenta su capacidad de alcanzar soluciones positivas en conflictos posteriores. Aprender a enfrentar conflictos de una forma positiva, llegando a resoluciones positivas de los mismos constituye en sí la finalidad y el resultado de la socialización.
No se puede ocultar que la resolución de conflictos también puede presentar otra cara más amarga, adoptando derroteros destructivos y dando lugar a relaciones antagónicas hostiles. Esta alternativa, derivada de la ideología tecnocrática-conservadora, es la que ha predominado en la concepción tradicional del conflicto, asociándolo con la idea de algo negativo, no deseable y con la violencia.
La palabra vandalismo alude a actos de violencia indirecta, esto es, no dirigida hacia una persona, sino hacia objetos, mientras que actos disruptivos son aquéllos que ponen de manifiesto una discordancia entre los valores, motivaciones y objetivos del alumnado que los protagonizan y los del proceso educativo en el que está inmerso, dificultando o incluso imposibilitando al profesor llevar a cabo su labor docente y a los estudiantes el aprendizaje planificado.
Otro de los conceptos relacionados con el de violencia es el de disciplina. Polisémico donde los haya, entendemos que, desde una perspectiva democrática, hace referencia al conjunto de estructuras que favorecen la seguridad y el autogobierno permitiendo llegar a un equilibrio entre autoritarismo y permisivismo, de tal manera que la aceptación de la autoridad sea un valor y la disciplina un medio para lograr la socialización y la madurez personal del educando, potenciando la superación del individuo dentro del marco de las instituciones preestablecidas. Así entendida, la disciplina se convierte en una habilidad básica de la socialización, que pasa por distintos estadios, el último de los cuales es la autodisciplina (Carbó, 1999). Sin embargo, un clima institucional caracterizado por normas inexistentes o poco claras, impuestas y no democráticamente decididas y asumidas por todos, se convierte en caldo de cultivo para el surgimiento de problemas de violencia interpersonal y condiciona seriamente la madurez de quienes lo padecen.
Referencias bibliográficas
BELTRÁN, F. (1998). “Escuela democrática. Comunicación y conflicto”. Cuadernos de Pedagogía, 258, 80-87.
CARBÓ, J. M. (1999). “Dieciséis tesis sobre la disciplina”. Cuadernos de Pedagogía, 284, 82-85.
DEBARDIEUX, E. & BLAYA, C. (2001). Violence in Schools. Tem Approaches in Europe. París: ESF Editeur.
FERNÁNDEZ, I. (Coord.) (2001). Guía para la convivencia en el aula. Barcelona: CISS-Praxis.
ORTEGA, R. (2000). A global, Ecological and Cultural Model for Dealing with Problems of Violence in Schools in Europe. Paper. VI Network Meeting del Proyecto: Nature and Prevention of Bullying and Social Exclusion. Lisboa.
ORTEGA, R. (2001). Educar para la convivencia en el sistema educativo. Algunas cuestiones de principio. Ponencia. Congreso Educar para la Convivencia en el Sistema Educativo. Vitoria-Gasteiz.
PEREDA, V. (2000). “El juego dialéctico entre conservación y cambio en educación: por el conflicto al desarrollo”. Letras de Deusto, 87(30), 193-210.
RUBIN, J. Z., PRUITT, D. G. & KIM, S. H. (1994). Social conflict: Escalation, stalemate and settlement (2ª Ed). Nueva York: Mc Graw-Hill.
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