Se trata, como se puede comprobar a simple vista, de un art\u00edculo breve que presenta un tema complejo, luego no puede ser otra cosa que una aproximaci\u00f3n, los primeros pasos de un apasionante debate.<\/p>\n
Hemos tomado alguna imagen y algunos tramos del relato de una lecci\u00f3n cualquiera de educaci\u00f3n psicomotriz con alumnado de tres a\u00f1os, para reflexionar sobre los diferentes modos con los que los ni\u00f1os y ni\u00f1as se enfrentan al aprendizaje.<\/p>\n
En estas lecciones nos damos cita habitualmente tres adultos: Mar\u00eda, Marisol y yo. Mar\u00eda y Marisol son las maestras tutoras de las aulas de tres a\u00f1os que participan en la lecci\u00f3n, y yo soy un profesor en la Escuela Universitaria de Educaci\u00f3n. Formamos parte del Seminario Tratamiento Pedag\u00f3gico de lo Corporal en Educaci\u00f3n Infantil, que desde hace quince a\u00f1os se re\u00fane semanalmente en la Escuela Universitaria de Educaci\u00f3n de Palencia.<\/p>\n
Dirige la lecci\u00f3n Marisol, Mar\u00eda act\u00faa como observadora participante y yo como observador externo: profesores estudiando el aprendizaje en las aulas, Rowlands, S. (1986)<\/p>\n
Consideramos que una lecci\u00f3n es una unidad, que comienza con un momento de encuentro (ME), que sigue con un tiempo dedicado a la construcci\u00f3n del aprendizaje (MCA) y que finaliza con un momento de despedida (MD).<\/p>\n
En el art\u00edculo nos vamos a situar en el MCA, en sus primeras fases, aquellas que hacen referencia a la exploraci\u00f3n y expresividad por parte del alumnado y al ensayo de tareas compartidas por parte del profesorado.<\/p>\n
Quisiera detenerme un momento a comentar el pasaje narrado que puede apreciarse en las fotograf\u00edas y que es frecuente en situaciones educativas en las que, como en las lecciones de educaci\u00f3n psicomotriz, el alumnado cuenta con un margen de libertad suficiente para poder manifestar sus intereses, deseos y necesidades particulares.<\/p>\n
El relato de lo ocurrido pone de relieve las diferencias de actitud del alumnado ante los aprendizajes insinuados en la sala. La repetici\u00f3n de observaciones como las que aqu\u00ed presentamos nos lleva a afirmar que hay ni\u00f1os y ni\u00f1as que huyen de las tareas normalizadas y act\u00faan a su aire en cuanto la situaci\u00f3n lo permite, mientras otros y otras, por el contrario, las afrontan valientemente, potenciando con ello su convicci\u00f3n de que es posible vencer las dificultades que las tareas escolares presentan.<\/p>\n
El inter\u00e9s del alumnado por la tarea propuesta tiene un tiempo de caducidad, que es diferente en funci\u00f3n de su experiencia escolar y su actitud ante el aprendizaje, por esto podemos observar que el cambio de tarea confirma algunos comportamientos, es decir, el alumnado menos dispuesto a enfrentarse y tratar de vencer las dificultades que le supone la tarea normalizada, es el que primero abandona el marco trazado.<\/p>\n
Una de las estrategias del profesorado para que el alumnado permanezca en una actividad normalizada es cambiar de propuesta. Dar una nueva oportunidad es un recurso para plantear de nuevo un ambiente de exploraci\u00f3n, (hay otros, pero este fue el utilizado en el momento de la lecci\u00f3n que venimos relatando). Pasado un breve tiempo, el cambio de propuesta, \u201cahora lanzamos contra el suelo\u201d, sigui\u00f3 facilitando la visibilidad con matices de aquellos que tienen dificultades para permanecer en las exigencias del aprendizaje.<\/p>\n
12:05 Mientras el alumnado prueba y comprueba su competencia motriz en las espalderas, el circuito y el espacio abierto de la sala, la maestra que dirige la lecci\u00f3n pone a su disposici\u00f3n adem\u00e1s una caja de balones.<\/p>\n
No hace falta decir nada para que parte del alumnado centre su actividad en torno al objeto ofrecido [fotos 1 y 2].<\/p>\n
Pero hay quienes, como podemos observar, contin\u00faan en el circuito, pasando por esos tramos que les inquietan ante la atenta mirada de Mar\u00eda que cuida de su seguridad. Entre ellos observo a ni\u00f1os y ni\u00f1as que presentan dificultades a la hora de realizar estas tareas y que me sugieren expresiones como: \u00a1qu\u00e9 empe\u00f1o!, \u00a1qu\u00e9 deseo de aprender! \u00a1qu\u00e9 inter\u00e9s por superar las dificultades que encuentran! Se aprecia su determinaci\u00f3n y esfuerzo en el rictus de su cara, el tono de sus m\u00fasculos, en la mirada c\u00f3mplice a la maestra que les acompa\u00f1a, etc.<\/p>\n
Pero no todos los ni\u00f1os o ni\u00f1as que presentan estas dificultades siguen interesados por superarlas. Pedro y Lucia, por ejemplo, no est\u00e1n en el circuito y sabemos que tienen bastantes dificultades para desplazarse con las exigencias de equilibrio y coordinaci\u00f3n que el circuito solicita.<\/p>\n
Es en los matices y en la convicci\u00f3n de los efectos de nuestro trabajo donde buscamos y encontramos las estrategias de intervenci\u00f3n.<\/p>\n
El enfrentamiento del alumnado a los aprendizajes que se presentan en las lecciones de educaci\u00f3n psicomotriz es uno de los temas que se ponen de manifiesto en el relato de las lecciones y uno de los temas que desde hace tiempo compartimos en el Seminario de Tratamiento Pedag\u00f3gico de lo Corporal en Educaci\u00f3n Infantil.<\/p>\n
El inter\u00e9s de este asunto se enmarca en el mandato legal de que las primeras etapas escolares deben desarrollar una escuela comprensiva, en la que todos y cada uno de los escolares reciben respuesta a su proceso educativo.<\/p>\n
Como venimos narrando, el alumnado con su comportamiento en la escuela traza espirales que pueden dirigirse hacia el \u00e9xito o hacia el fracaso escolar.<\/p>\n
En el Seminario entendemos que una de las destrezas que caracterizan el desarrollo profesional es la capacidad para orientar positivamente dichas espirales y poner al alumnado a caminar en un sendero correcto, \u00e9se en el que encuentran la convicci\u00f3n de que es posible vencer las dificultades que las tareas escolares presentan.<\/p>\n
12:15 Se detiene la actividad y la maestra les propone lanzar el bal\u00f3n lo m\u00e1s alto que puedan, pero \u201c\u00a1ojo!, cuando diga …TRES, hay que tener el bal\u00f3n cogido\u201d.<\/p>\n
Antes de invitarles a desarrollar la propuesta, solicita que algunos la realicen delante de sus compa\u00f1eros.<\/p>\n
Julia, Carmen, David… exploran la nueva tarea con la misma pasi\u00f3n que hace un momento se trasladaban por el tramo de mayor dificultad del circuito [foto 3]. No parece importarles que la tarea sea una propuesta clara de la maestra y que se les haya desviado de su inter\u00e9s anterior. Parecen pensar: \u201caqu\u00ed tambi\u00e9n hay algo que aprender\u201d, y ellas muestran una especial disposici\u00f3n al aprendizaje.<\/p>\n
12:19 Marisol detiene la actividad y solicita que en vez de tirar al aire el bal\u00f3n lo lancen fuerte contra el suelo, pero \u00a1atenci\u00f3n!, hay que seguir cogiendo el bal\u00f3n antes de que ella termine de contar una, dos, y TRES. [Foto 4]\n
Estas intenciones hacen necesario abrir la pr\u00e1ctica para poder conocer y compartir las diferentes razones y matices que rodean los comportamientos de los escolares. Hay que hacerlo de forma sistem\u00e1tica pues, a veces, orientar comportamientos necesita de un tiempo al que s\u00f3lo la perspectiva del ciclo escolar ayuda.<\/p>\n
A los tres a\u00f1os nos preguntamos hasta qu\u00e9 punto se puede ser permisivo con el alejamiento por parte de algunos ni\u00f1os y ni\u00f1as del compromiso y la exigencia que supone la tarea compartida y cre\u00edmos que no deb\u00edamos serlo en absoluto y nos pusimos manos a la obra. Hoy, dos a\u00f1os m\u00e1s tarde, nos alegramos de ello.<\/p>\n
En este ponernos manos a la obra cobraron principal relevancia las lecciones de educaci\u00f3n psicomotriz que se caracterizan por la presencia de un ni\u00f1o m\u00e1s global, por la capacidad de intervenir respetando y atendiendo la singularidad de cada sujeto.<\/p>\n
ROWLANDS, S.<\/p>\n
(1986): En GALTON, M y MOON, B. Cambiar la escuela, cambiar el curr\u00edculum. Mart\u00ednez Roca. Barcelona.<\/p>\n
VACA ESCRIBANO, M. J.<\/p>\n
(1995): \u201cTratamiento pedag\u00f3gico de lo corporal en educaci\u00f3n infantil: Propuesta de un modelo de intervenci\u00f3n a trav\u00e9s del estudio de un caso en el segundo ciclo\u201d. Tesis doctoral. Facultad de Educaci\u00f3n de la Universidad Nacional de Educaci\u00f3n a Distancia. Madrid.<\/p>\n
(2002a): El tratamiento pedag\u00f3gico de lo corporal en educaci\u00f3n infantil. P\u00e1ginas 99-114. Revista: T\u00e1ndem. Did\u00e1ctica de la Educaci\u00f3n F\u00edsica. ISSN: 1577-0834. D.L.: B-43.863-2000. T\u00e1ndem 7. Abril. Mayo. Junio 2002.<\/p>\n
(2002b): El cuerpo en la organizaci\u00f3n de una escuela infantil de calidad. XX CONGRESO NACIONAL DE EDUCACI\u00d3N F\u00cdSICA Y UNIVERSIDAD. Guadalajara del 3 al 6 de julio de 2002.<\/p>\n
(2003): El \u00e1mbito corporal en la educaci\u00f3n infantil. P\u00e1ginas 5-8. Y los jueves, educaci\u00f3n psicomotriz. P\u00e1ginas 16-20. Revista: Aula de Infantil. ISSN: 1577-5615. N\u00famero 15. Septiembre, octubre de 2003.<\/p>\n
Nota de la edici\u00f3n digital: en el n\u00famero impreso este art\u00edculo incluye fotograf\u00edas que no se reproducen aqu\u00ed. Pueden consultarse en el PDF del n\u00famero.<\/em><\/p>\n<\/div>\n