\u201cPero termin\u00f3 la ni\u00f1ez y ca\u00ed en el mundo\u201d (Luis Cernuda).<\/p><\/blockquote>\n
I – Introducci\u00f3n (adolescencia)<\/h3>\n
Desde los instantes en que comienza el t\u00fanel de la inexorable metamorfosis puberal, se siente una o uno como si se fuera o saliera poco a poco de s\u00ed. Es el adi\u00f3s al cuerpo del infante (adi\u00f3s a la infancia), ente donde se han desarrollado tantas formas de moverse, pensar y sentir; adi\u00f3s a cierta inocencia arrogante, cierta seguridad y espontaneidad en manifestaciones y presencias. Un adi\u00f3s que da la bienvenida a la adolescencia.<\/p>\n
Ya se sabe que esto no es fruto de un d\u00eda, que m\u00e1s bien es un c\u00famulo de despertares y que sucede aqu\u00ed de forma distinta que en Uganda, Laponia o Madagascar. Mas no hay p\u00e9rdida de infancia (ni de casi nada que comporte afectos y seguridad) que no conlleve dolor y crisis.<\/p>\n
Aunque hay que pasarla, sentirla y padecerla, bienvenida la crisis, pues desde ella llegar\u00e1 \u2014si crece sana\u2014 otra seguridad; nacer\u00e1 otro cuerpo de ardiente sexualidad, de m\u00fasculo significado, de pensamiento m\u00e1s profundo y funcional de las cosas, de afectos distintos; en definitiva, nacer\u00e1 otra figura diferente que el tiempo ayudar\u00e1 a reconocer.<\/p>\n
Con aquella crisis llegar\u00e1, tambi\u00e9n, otro tipo de silencios e intimidades (las primeras soledades con arraigo en el sentimiento); otros deseos, lecturas, amistades; otra relaci\u00f3n bio-anatomo-fisiol\u00f3gica, otro esquema corporal, otra imagen de s\u00ed; otras formas de relaci\u00f3n, de sentir, de amar. Y vendr\u00e1 acompa\u00f1ada (en muchos momentos) de malos humores, cerrazones, transgresiones e, incluso, agresiones. Momentos duros para madres, padres y profesorado.<\/p>\n
Y todo lo anterior para que, por fin, desde ese \u201candamiaje\u201d de experiencias, surja la identidad que les personalice ante la adultez.<\/p>\n
II – Educaci\u00f3n f\u00edsica<\/h3>\n
Bueno, lo lac\u00f3nicamente narrado con anterioridad es la idiosincrasia de los sujetos donde se desarrolla la ESO; por supuesto, con la confluencia de otro acervo de circunstancias.<\/p>\n
No s\u00e9 si todo el profesorado del \u00e1rea (y del resto de \u00e1reas) es sensible a este pasaje, a esta transici\u00f3n primaria-secundaria, sobre todo en la cotidianidad. No creo que lo sean la mayor\u00eda de los centros, cuando, a veces, al no recalar en estos procesos, damos la sensaci\u00f3n de dejar al alumnado algo hu\u00e9rfano, al menos en los primeros momentos de dicha transici\u00f3n.<\/p>\n
b.1- \u00bfQu\u00e9 se le plantea a la Educaci\u00f3n F\u00edsica (EF)?<\/h3>\n
Pues, en l\u00edneas generales, una ayuda para estimular el deseo de crecer y madurar en todos los planos: primordialmente en el motor, pero tambi\u00e9n (porque debe hacerse a la vez), en el afectivo, intelectual, relacional; y haci\u00e9ndolo, b\u00e1sicamente, a trav\u00e9s de la interacci\u00f3n cuerpo\/s movimiento\/s.<\/em><\/p>\n
Se nos plantea que ante este \u201cdesequilibrio\u201d natural, no surja el descalabro, la desestructuraci\u00f3n, las salidas inadaptadas y no saludables (violentas, pasivas, sedentarias), etc. Se nos plantea ser una ayuda en el fortalecimiento del esquema corporal, en la aceptaci\u00f3n de la imagen, en dar seguridad a su \u201cpresencia motriz\u201d; tambi\u00e9n, en darles v\u00edas para la sociabilidad, crearles h\u00e1bitos para mantenerles saludables y corporalmente alegres y desarrollando, a la vez, su autoestima y sentido \u00e9tico de la vida.<\/p>\n
En resumen, una ayuda para cimentar su identidad.<\/p>\n
b.2- \u00bfY qu\u00e9 podemos hacer en el \u00e1rea para que ese tr\u00e1nsito sea m\u00e1s equilibrado y f\u00e9rtil, para que consiga esos planteamientos?<\/h3>\n
Apuntar\u00e9 algunos aspectos que quieren ser significativos (quiz\u00e1 simb\u00f3licos) de lo que se puede hacer (de lo que ya se viene haciendo, en muchos casos).<\/p>\n
Nos vamos a centrar m\u00e1s en el per\u00edodo de lo que pueden ser los 12-14 a\u00f1os aproximadamente. Veamos.<\/p>\n
b.2.1.- Utilizaci\u00f3n del juego para conocerse, prob\u00e1ndose, midi\u00e9ndose. Formas de juego no muy complejas que les permitan logros de diferente nivel seg\u00fan capacidades; pero que puedan conseguir algo que les afirme y les satisfaga (adquiriendo seguridad individual y relacional). Tampoco tiene por qu\u00e9 ser r\u00edgida esa premisa, ya que la aceptaci\u00f3n de las limitaciones es una manera interesante de conocerse y \u201casumirse\u201d; tratando, eso s\u00ed, de no culpabilizar, ni desde el plano de nuestro poder, ni desde el acad\u00e9mico (evaluaci\u00f3n), ni desde el social (grupo); dejando con natural claridad que cada cual llega a su nivel seg\u00fan sus esfuerzos y capacidades.<\/p>\n
b.2.2.- Es conveniente hacer abiertas las propuestas de actividades y\/o los juegos para que se den respuestas diferentes, tanto en creatividad, como de nivel, siendo v\u00e1lidas todas siempre que est\u00e9n dentro de los presupuestos pedag\u00f3gicos y did\u00e1cticos programados. Algunos de los citados presupuestos pueden ser fijos: cierto nivel de exigencia seg\u00fan estadio, el respeto rec\u00edproco en todas sus acepciones (no-agresi\u00f3n, no-sumisi\u00f3n, di\u00e1logos, escucharse, aceptaci\u00f3n de la otra persona, etc.), el esfuerzo cotidiano, etc.; otros depender\u00edan de los objetivos perseguidos, del contexto grupal, etc.<\/p>\n
b.2.3.- Propuestas que sean facilitadoras para la consolidaci\u00f3n de sus habilidades b\u00e1sicas y el progreso de las espec\u00edficas: Para que puedan sentirse m\u00e1s seguras y seguros de s\u00ed; para que vayan tomando confianza y les disponga al desarrollo y expresi\u00f3n de capacidades motoras con autonom\u00eda, sin temor, seg\u00fan posibilidades, salvaguardando salud y relaciones (consigo y con las dem\u00e1s personas).<\/p>\n
Por ejemplo, deportes alternativos, predeportes, expresi\u00f3n r\u00edtmica y corporal, deportes modificados, destrezas, equilibrios, etc., siempre que respetemos el nivel de complejidad adecuado y lo planteemos de una forma significativa; es decir, con riesgo suficiente para que suponga un salto en su progreso (da cierta motivaci\u00f3n la incertidumbre), pero sin separarnos mucho de su \u201cseguridad motriz\u201d, para que no surja el rechazo frontal o los bloqueos.<\/p>\n
b.2.4.- Propuestas con diversidad de dificultades para que, a ser posible, todo el mundo pueda con la dificultad (recordando que la frustraci\u00f3n, de vez en cuando, puede ser buena, sin culpabilidades se ha dicho); con diversificaci\u00f3n de actividades para el desarrollo global de su motricidad y para la diversidad de gustos y posibilidades (el programa es variado y amplio, por suerte).<\/p>\n
b.2.5.- Manteniendo abierto un clima de comunicaci\u00f3n f\u00e1cil (nuestra \u00e1rea es casi ideal para ello), no exento de cierta firmeza y, a la vez, cierta ternura; donde quepa la protesta, la oposici\u00f3n, sus derechos, siempre con respeto; todo ello tan importante para su identidad: Derecho a oponerse a la autoridad, para reafirmarse, sentirse \u00e9l o ella, personal, diferente.<\/p>\n
En fin, estamos hablando entonces, de fortalecer la identidad en estos primeros a\u00f1os dif\u00edciles de la ESO desde la EF. Y esto en esta \u00e1rea, resumiendo, supone: Que se sientan con m\u00e1s ritmo y coordinaci\u00f3n, con m\u00e1s dominio de su esquema, m\u00e1s resistentes y veloces; que se vayan reconociendo en este cuerpo, en su entidad; que lo hagan personal, pero tambi\u00e9n socialmente, con salud y \u2014ni forzosa, ni forzadamente\u2014 con alegr\u00eda.<\/p>\n
Que dentro de esa \u201ccultura f\u00edsica\u201d de actitudes, conceptos y procedimientos reforzadora de su identidad, se incluyan tambi\u00e9n criterios y opiniones para su futura ciudadan\u00eda, formada y cr\u00edtica sobre la amplia cultura que les bombardea diariamente (a veces, muy alienante) en los mass media; adem\u00e1s del porqu\u00e9, el c\u00f3mo, el para qu\u00e9 de lo que se va haciendo.<\/p>\n
III – El profesorado<\/h3>\n
Se comentaba entre l\u00edneas, que la EF no tiene por qu\u00e9 ser ni alegre, ni placentera, ni \u201csublime sin interrupci\u00f3n\u201d. Que debe haber momentos duros, evidente: Casi todos los aprendizajes conllevan frustraciones, p\u00e9rdidas de la \u201cseguridad sabida\u201d y momentos dif\u00edciles, para despu\u00e9s remontar hacia la fruici\u00f3n por lo conseguido y desde lo conseguido. Esto no es f\u00e1cilmente aceptado en esta etapa (en ninguna) y aqu\u00ed el papel del profesorado es b\u00e1sico.<\/p>\n
Algo hemos comentado sobre la forma de ser firmes y con ternura a la vez, con autoridad y flexibilidad; pero, por encima de todo, esta edad busca coherencia y honestidad.<\/p>\n
Supongo que no es decir nada nuevo si digo que nos perdonan los errores de cotidianidad, si una trabajosa coherencia y una l\u00edmpida honestidad prevalecen en la larga marcha del curso.<\/p>\n
Cuidado con las evaluaciones, con las amenazas, con los chantajes subliminales, con el oculto programa que viene en nuestras costumbres acomodadas… Reflexionemos sobre nuestra actividad, de forma personal y colectiva y sobre nuestro \u201cpeque\u00f1o poder\u201d.<\/p>\n
Por \u00faltimo, pienso que el profesorado de EF ha realizado un bonito esfuerzo por el \u00e1rea en la Reforma y por el alumnado dif\u00edcil en esta etapa. Que no es la adolescencia la mejor edad para esperar agradecimientos (su sensibilidad no est\u00e1 a\u00fan preparada); son duros, ellos m\u00e1s que ellas, de pura inseguridad, pero tambi\u00e9n agradecen si encuentran la ternura y coherencia al lado de la firmeza y tenacidad. Que, muchos d\u00edas, es duro compartir el tiempo y la relaci\u00f3n con esta edad; pero debemos saber esperar, porque del buen trabajo siempre salen frutos (a veces a largo plazo, bien es cierto).<\/p>\n
Y, mientras van llegando, a m\u00ed me reconforta esta cotidiana lucha con la adolescencia pensando en aquello de S\u00e9neca, \u201cla recompensa por la acci\u00f3n virtuosa es haberla realizado\u201d.<\/p>\n
Salud.<\/p>\n
REFERENCIAS BIBLIOGR\u00c1FICAS:<\/p>\n
Braconier, A. (1991). \u201cDe la infancia a la adolescencia\u201d. Par\u00eds. Urano Ediciones.<\/p>\n
Cuadernos de Pedagog\u00eda n\u00ba 282 (1999). Monogr\u00e1fico \u201cDe primaria a secundaria\u201d. Funes J. \u201cEl desarrollo evolutivo de los chicos y las chicas\u201d.<\/p>\n
D\u00edaz, G. Hillert, R. (1998). \u201cEl tren de los adolescentes\u201d. Buenos Aires. Lumen\/Humanitas.<\/p>\n
M.E.C. (1992). \u201cSecundaria Obligatoria: Educaci\u00f3n F\u00edsica\u201d.<\/p>\n
Savater, F. (1991). \u201c\u00c9tica para Amador\u201d. Editorial Ariel.<\/p>\n
Nota de la edici\u00f3n digital: en el n\u00famero impreso este art\u00edculo incluye fotograf\u00edas o ilustraciones que no se reproducen aqu\u00ed. Pueden consultarse en el PDF del n\u00famero.<\/em><\/p>\n<\/div>\n
Sobre Jes\u00fas M. L\u00f3pez Zapatero.<\/strong> Jes\u00fas M. L\u00f3pez Zapatero es licenciado en Educaci\u00f3n F\u00edsica y miembro del Colectivo Pedag\u00f3gico Adarra. Es profesor de ESO y Ciclo Formativo Superior. Actualmente desarrolla su trabajo en el IES Ricardo Bernardo de Cantabria.<\/div>\nC\u00f3mo citar:<\/strong> Jes\u00fas M. L\u00f3pez Zapatero (2000). Actividad f\u00edsica y adolescencia. Cuadernos de Psicomotricidad<\/em>, 19, pp. 12\u201316. Luzaro.<\/div>\n