Psicomotricidad y educaci\u00f3n emocional<\/em><\/p>\n \u00bfCu\u00e1l es el modelo de actuaci\u00f3n apropiado cuando se producen en la sala comportamientos que trasgreden las instrucciones iniciales que advierten contra da\u00f1ar a otros, a uno mismo o al equipamiento? Cuando esto sucede, la primera actuaci\u00f3n suele ser revisar nuestra actuaci\u00f3n en el rol de \u201cs\u00edmbolo de ley\u201d y ajustarla para que los agresores se acomoden a nuestra autoridad y los agredidos encuentren en ella un entorno seguro.<\/p>\n Un segundo nivel de an\u00e1lisis, sustentado en la fundamentaci\u00f3n psicodin\u00e1mica de la psicomotricidad vivenciada, nos orienta tambi\u00e9n a considerar la conducta agresiva como expresi\u00f3n defensiva frente a la ansiedad originada por determinados desaf\u00edos del desarrollo psicol\u00f3gico.<\/p>\n Atendiendo a ello, la intervenci\u00f3n de apoyo en estos casos no debiera ser s\u00f3lo contenedora, sino que debiera perseguir que dicha ansiedad se pudiera expresar de una forma m\u00e1s adaptada y que progresivamente fuese siendo eliminada conforme el sujeto vaya superando sus dificultades y consolidando nuevos patrones de interacci\u00f3n con su entorno m\u00e1s gratificantes.<\/p>\n As\u00ed, nuestro objetivo de intervenci\u00f3n con el ni\u00f1o agresivo quedar\u00eda establecido en t\u00e9rminos de lograr una reaseguraci\u00f3n emocional que no se sustente necesariamente en la reafirmaci\u00f3n de la propia capacidad para infringir da\u00f1o. Si logramos unas relaciones estimulantes y constructivas con su entorno, posiblemente no s\u00f3lo estar\u00edamos apoyando su proceso de maduraci\u00f3n emocional, sino tambi\u00e9n generando el marco apropiado para su desarrollo cognitivo.<\/p>\n No obstante, sin perder de vista este objetivo final, cuando la conducta agresiva se produce, nuestra urgencia es contenerla. Para ello, y para consolidar el respeto a las normas, algunas de las estrategias que se manejan son la exigencia de conductas restitutorias del da\u00f1o infringido, el establecimiento de consecuencias de reciprocidad o la retirada del ni\u00f1o de la actividad grupal apart\u00e1ndole a un espacio separado de la acci\u00f3n hasta que de alguna manera se comprometa con la ley de la sala de psicomotricidad.<\/p>\n Hemos de reconocer cierta intenci\u00f3n provocadora al llamar la atenci\u00f3n sobre el hecho de que esas medidas de urgencia son en parte asimilables con lo que los psic\u00f3logos conductuales denominar\u00edan desde su nomenclatura como \u201ccoste de respuesta\u201d, \u201ccastigo negativo\u201d o \u201ctime out\u201d.<\/p>\n Iniciamos el presente proyecto buscando opciones alternativas a lo anterior que cumplieran con las siguientes caracter\u00edsticas que consideramos deseables:<\/p>\n \u2022 Quisi\u00e9ramos una actuaci\u00f3n de car\u00e1cter preventivo, que no se base en el binomio \u201ctransgresi\u00f3n-sanci\u00f3n\u201d.<\/p>\n \u2022 Quisi\u00e9ramos evitar una mirada adultoc\u00e9ntrica del desarrollo del ni\u00f1o basada en lo que pensamos que deber\u00eda ser. Queremos respetar su emocionalidad y la expresi\u00f3n espont\u00e1nea de la misma; implementar un modelo que ponga en las manos del ni\u00f1o la gesti\u00f3n de su vida emocional y de su conducta social, tanto dentro como fuera de la sala de psicomotricidad.<\/p>\n \u2022 Sustituir la norma por propuestas alternativas m\u00e1s gratificantes. Intentamos evitar que perciba la ley y la obediencia a la ley como una realidad incuestionable cargada de sometimiento de una voluntad a otra. Queremos dirigir nuestra actuaci\u00f3n a dotar al ni\u00f1o de recursos para que sea capaz de respetar a los dem\u00e1s porque as\u00ed lo quiera hacer y sepa c\u00f3mo hacerlo.<\/p>\n En definitiva, buscamos un modelo de intervenci\u00f3n en la sala de psicomotricidad orientado a favorecer la empat\u00eda y la convivencia, a trav\u00e9s de un proceso que sea autoconstruido y autorregulado por los propios sujetos.<\/p>\n Con ese fin, nos acercamos a la llamada \u201cinteligencia emocional\u201d, ya que conceptos clave en la misma como la empat\u00eda, la asertividad, la resiliencia y en particular la autorregulaci\u00f3n emocional, son relevantes respecto a la tem\u00e1tica que queremos abordar.<\/p>\n La inteligencia emocional (IE), y su derivado, la educaci\u00f3n emocional, son constructos que han tenido un considerable impacto social en los \u00faltimos a\u00f1os logrando sensibilizar a los centros educativos sobre la importancia del mundo emocional en la escuela e implicar a los docentes en el tema (Bisquerra, 2009).<\/p>\n A\u00fan a riesgo de ser pol\u00edticamente incorrectos debemos decir que, en nuestra opini\u00f3n, el tratamiento del tema suele ser muy desafortunado, convirti\u00e9ndola en una nueva materia de estudio con cuadernillos de ejercicios manifiestamente artificiales y vivencialmente irrelevantes, cuando no en una intervenci\u00f3n de car\u00e1cter psicom\u00e9trico sobre los profesores y alumnos, alej\u00e1ndose con ello de lo que hubiese sido una buena oportunidad de reconstruir una relaci\u00f3n de mayor calidad emocional entre los ni\u00f1os y sus distintos agentes educativos.<\/p>\n Si analizamos este concepto de moda, vemos que Mayer et al. (2000) consider\u00f3 que la IE estaba constituida por una estructura jer\u00e1rquica de habilidades. Las capacidades de percepci\u00f3n e identificaci\u00f3n emocional ser\u00edan las m\u00e1s b\u00e1sicas. Despu\u00e9s, el pensamiento debiera ser capaz de utilizar las emociones para guiar la acci\u00f3n, tomar decisiones y resolver problemas.<\/p>\n En el tercer nivel, el individuo ser\u00eda capaz de reflexionar sobre las emociones considerando su propia experiencia personal y el contexto sociocultural y, por \u00faltimo, las emociones debieran ser autorreguladas con el fin de favorecer el desarrollo propio y de los dem\u00e1s. Algunos autores han incluido, adem\u00e1s de las habilidades mencionadas, aspectos de personalidad. As\u00ed Goleman (1995), establece cuatro grandes apartados:<\/p>\n \u2022 Autoconciencia, la comprensi\u00f3n de las propias emociones y la seguridad en uno mismo.<\/p>\n \u2022 Consciencia social, el reconocimiento de los sentimientos, preocupaciones y necesidades de otros.<\/p>\n \u2022 Autocontrol, motivaci\u00f3n de logro, iniciativa y adaptabilidad.<\/p>\n \u2022 Manejo de las relaciones sociales, la habilidad para comunicarse, colaborar, resolver los conflictos, influir en otros y facilitar los cambios adaptativos.<\/p>\n Bar-On (2006), por su parte, propone cinco:<\/p>\n \u2022<\/p>\n El componente intrapersonal, que re\u00fane la habilidad de ser consciente de uno mismo y sus emociones, de comprender, autoevaluarse y automotivarse.<\/p>\n \u2022 El componente interpersonal, que implica la habilidad para relacionarse con otros, la empat\u00eda y la responsabilidad social.<\/p>\n \u2022 El componente de manejo de las emociones, el estr\u00e9s y las presiones.<\/p>\n \u2022 El componente de estado de \u00e1nimo, optimismo y satisfacci\u00f3n personal.<\/p>\n \u2022 El componente de adaptabilidad o ajuste al contexto, la actitud frente a los problemas, la flexibilidad y el realismo.<\/p>\n Como puede verse, pese a las diferencias, el elemento de la \u201cautorregulaci\u00f3n emocional\u201d es un eje central en todos los modelos te\u00f3ricos del constructo de la IE. Su delimitaci\u00f3n pasar\u00eda por definirlo como el control cognitivo que posee el sujeto sobre qu\u00e9, cu\u00e1ndo, d\u00f3nde y c\u00f3mo siente y expresa emociones.<\/p>\n Este proceso de autorregulaci\u00f3n emocional es m\u00e1s complejo de lo que aparenta: puede ser voluntario pero tambi\u00e9n autom\u00e1tico, como sucede frente a un peligro inesperado; puede ser consciente pero tambi\u00e9n inconsciente, como en los mecanismos de defensa y adem\u00e1s puede variar significativamente en duraci\u00f3n, intensidad y focalizaci\u00f3n.<\/p>\n Por otra parte, la investigaci\u00f3n cient\u00edfica sobre la autorregulaci\u00f3n emocional ha encontrado diversas variables end\u00f3genas y ex\u00f3genas que la modulan. Mauss et al. (2005) menciona las siguientes:<\/p>\n \u2022 Las caracter\u00edsticas fisiol\u00f3gicas individuales.<\/p>\n \u2022 Los recursos conductuales propios fruto de experiencias y aprendizajes previos.<\/p>\n \u2022 La evaluaci\u00f3n subjetiva de la situaci\u00f3n y de s\u00ed mismo.<\/p>\n \u2022 El marco sociocultural que establece expl\u00edcita o impl\u00edcitamente la pertinencia de determinadas emociones y su expresi\u00f3n.<\/p>\n Y por \u00faltimo, la situaci\u00f3n concreta, lo que incluye los elementos siguientes:<\/p>\n \u2022<\/p>\n La familiaridad, hostilidad, ambig\u00fcedad o dinamismo del contexto.<\/p>\n \u2022 Las expectativas sociales.<\/p>\n \u2022 El grado de frustraci\u00f3n o satisfacci\u00f3n de nuestros deseos que conlleva dicha situaci\u00f3n.<\/p>\n Las intervenciones sobre la autorregulaci\u00f3n emocional se han centrado en proponer estrategias para enfrentar una carga emocional desadaptativa, como por ejemplo:<\/p>\n \u2022 Apartar al ni\u00f1o de la actividad temporalmente.<\/p>\n \u2022 Modificar la situaci\u00f3n incorporando nuevos recursos.<\/p>\n \u2022 Proponer al ni\u00f1o actividades alternativas.<\/p>\n \u2022 Trabajar la valoraci\u00f3n que hace de su propio comportamiento y la situaci\u00f3n.<\/p>\n \u2022 Cuidar nuestras reacciones, evitando que nuestra atenci\u00f3n suponga un refuerzo social.<\/p>\n \u2022 Desarrollar la conciencia y control del fondo t\u00f3nico-emocional, por ejemplo mediante t\u00e9cnicas de relajaci\u00f3n.<\/p>\n Como dijimos, en este trabajo se han buscado opciones alternativas desde la autoconstrucci\u00f3n de la personalidad del ni\u00f1o y su autogobierno.<\/p>\n Considerar el uso de modelos derivados de la inteligencia emocional en la sala de psicomotricidad plantea un conflicto conceptual desafiante. La fundamentaci\u00f3n de la psicomotricidad vivenciada est\u00e1 muy ligada a modelos de psicolog\u00eda del desarrollo de car\u00e1cter psicogen\u00e9tico (Piaget, Wallon) y a la expresi\u00f3n espont\u00e1nea de las emociones, mientras que el constructo de la inteligencia emocional se relaciona en gran medida con el aprendizaje de habilidades cognitivas de gesti\u00f3n de la emocionalidad.<\/p>\n Pareciera por tanto que estamos frente a entornos de intervenci\u00f3n opuestos: La sala de psicomotricidad vivenciada, que representa un contexto de apoyo al despliegue del itinerario de maduraci\u00f3n del ni\u00f1o caracterizado por una presencia del adulto respetuosa y poco invasiva y, en el otro extremo, los talleres aplicados de I.E. donde se ensayan habilidades cognitivo-conductuales.<\/p>\n Nuestra postura parte de una concepci\u00f3n globalizada e integradora del ser humano como individuos en permanente autoconstrucci\u00f3n donde lo emocional, lo cognitivo y lo conductual no se pueden ni deben desligar.<\/p>\n Adem\u00e1s percibimos el proceso de hacerse persona como un equilibrio din\u00e1mico entre componentes gen\u00e9ticos, como la secuencia madurativa y componentes experienciales, como el derivado de las situaciones de aprendizaje (Hern\u00e1ndez, 2013) siendo conscientes de que dicho desarrollo evolutivo est\u00e1 m\u00e1s canalizado gen\u00e9ticamente en los primeros a\u00f1os de vida y m\u00e1s abierto a la experiencia y las influencias ambientales despu\u00e9s (Mu\u00f1oz et al, 2012).<\/p>\n Considerando esto \u00faltimo, es comprensible que los psicomotricistas que trabajan exclusivamente en los primeros a\u00f1os de vida centren su mirada en el itinerario madurativo y los que actualmente trabajan en tercera edad tengan otra mirada.<\/p>\n Visto en perspectiva, todo el ciclo vital puede verse como una combinaci\u00f3n \u00fanica en cada sujeto de gen\u00e9tica y aprendizaje. De hecho, podr\u00eda decirse que poder auto-transformarnos a partir de nuestros aprendizajes es posiblemente la esencia de nuestro c\u00f3digo gen\u00e9tico.<\/p>\n Nuestra experiencia se desarrolla en el CEIP Buenaventura Rodr\u00edguez de Santa Cruz de Bezana de Cantabria durante el presente curso acad\u00e9mico con los tres grupos de 5 a\u00f1os de Educaci\u00f3n Infantil.<\/p>\n El objetivo del proyecto ha sido dotar a los ni\u00f1os de recursos para gestionar su control t\u00f3nicoemocional en la sala, aspirando a promover su transferencia a otros contextos. La metodolog\u00eda ha consistido en otorgar un papel central en algunos momentos de la sesi\u00f3n de psicomotricidad a la consciencia sobre las emociones propias y ajenas y a la autorregulaci\u00f3n emocional.<\/p>\n As\u00ed, tras los tiempos destinados al juego sensoriomotor y simb\u00f3lico, el grupo se reun\u00eda para escuchar un relato donde se enfatizaban los aspectos relacionados con las emociones de los personajes y se lanzaban puentes con las vivencias de los ni\u00f1os durante la sesi\u00f3n (qu\u00e9 nos gust\u00f3 hacer, qu\u00e9 nos dio miedo, qui\u00e9n ayud\u00f3 a alguien, qui\u00e9n se par\u00f3 a escuchar lo que le dec\u00edan, etc.).<\/p>\n Los relatos escogidos y los coloquios han evitado en todo momento las desaprobaciones y las razones desde la autoridad, centr\u00e1ndose fundamentalmente en promover la empat\u00eda y transmitir modelos de acci\u00f3n y reacci\u00f3n autorregulados desde la consideraci\u00f3n al otro.<\/p>\n Tras ello, se realizaba una relajaci\u00f3n grupal mediante la t\u00e9cnica de Koeppen, adaptaci\u00f3n infantil de la tradicional relajaci\u00f3n progresiva de Jacobson, proponiendo una reconstrucci\u00f3n del recuerdo de la sesi\u00f3n mediada por los aspectos que fueron objeto de coloquio.<\/p>\n En la siguiente sesi\u00f3n, antes de dar curso al juego espontaneo, se recordaba en clave positiva las vivencias de la sesi\u00f3n anterior, y las reflexiones hechas sobre las vivencias propias de los ni\u00f1os, enlazadas con la narraci\u00f3n que se trabaj\u00f3, en lugar de recordar las normas.<\/p>\n La incidencia del programa se ha evaluado mediante observaci\u00f3n guiada utilizando como instrumento un registro elaborado espec\u00edficamente para este trabajo con 20 criterios que recogen la evoluci\u00f3n de los ni\u00f1os en relaci\u00f3n a los objetivos establecidos (seguridad en s\u00ed mismo, autonom\u00eda, espontaneidad, iniciativa, adaptabilidad, respeto, liderazgo, capacidad para atender a las instrucciones y para participar en el coloquio, etc.)<\/p>\n Se compararon los perfiles de los alumnos en las primeras sesiones y cuatro meses despu\u00e9s apreci\u00e1ndose avances singularmente significativos en aquellos casos que inicialmente preocupaban m\u00e1s a sus tutoras.<\/p>\n Pese a ello, las conclusiones permanecen abiertas: \u00bfDebemos intervenir en las emociones que sienten y expresan los ni\u00f1os?<\/p>\n Sabemos que desde la emoci\u00f3n se forja la cognici\u00f3n y que desde \u00e9sta se construyen las competencias de interacci\u00f3n con el entorno. Sabemos que en ocasiones las tensiones emocionales deficientemente autorreguladas merman considerablemente la conducta eficaz de las personas, ni\u00f1os o adultos, llev\u00e1ndoles a situaciones de estr\u00e9s, confusi\u00f3n, frustraci\u00f3n o favoreciendo el desarrollo de actitudes perjudiciales para uno mismo u otros.<\/p>\n Nos consta que las emociones no fijan una respuesta cognitiva o conductual concreta, pero representan factores determinantes, funcionando como facilitadores biol\u00f3gicos de la acci\u00f3n o bien como obst\u00e1culos que dificultan una actuaci\u00f3n apropiada cuando dicha emoci\u00f3n no es adaptativa o su intensidad es desproporcionada.<\/p>\n Por ello, creemos que el objetivo del proyecto es pertinente, que la autorregulaci\u00f3n emocional es beneficiosa en el desarrollo de las personas y que promoverla desde el autogobierno es mejor que desde la ley.<\/p>\n Desde la autocr\u00edtica dudamos si con la intervenci\u00f3n preventiva que hemos dise\u00f1ado estaremos al final estableciendo otra forma m\u00e1s sofisticada, pero igual de limitativa de la expresi\u00f3n espont\u00e1nea del ni\u00f1o que la que representa el imperio de la ley \u00bfCambia algo si la regulaci\u00f3n es a trav\u00e9s del s\u00edmbolo del ley o del propio sujeto que la hace suya? En nuestro caso estamos convencidos de que s\u00ed cambia algo. Cada cual tendr\u00e1 su opini\u00f3n.<\/p>\n Pero si de algo estamos plenamente convencidos es que, si la escuela asume el objetivo de la educaci\u00f3n emocional, quiz\u00e1s debiera volver la mirada hacia la sala de psicomotricidad y a las vivencias reales que los ni\u00f1os logran en ella, en lugar de buscar fichas de reconocimiento de expresiones faciales dise\u00f1adas en despachos de instituciones y editoriales.<\/p>\nLa llamada \u201cInteligencia emocional\u201d<\/h3>\n
Autorregulaci\u00f3n emocional y psicomotricidad<\/h3>\n
Nuestra experiencia<\/h3>\n
Bibliograf\u00eda<\/h3>\n
\n