\u201cDetr\u00e1s de cada palabra hab\u00eda una vez un gesto\u201d. Leroi-Gourhan<\/p>\n
Desde hace muchos a\u00f1os trabajamos como formadoras tanto en cursos de formaci\u00f3n para psicomotricistas como en otros \u00e1mbitos formativos. Nuestra contribuci\u00f3n es fruto de la experiencia vivida y de nuestras reflexiones sobre la experiencia. Para poder hablar del grupo en la formaci\u00f3n de los psicomotricistas y para contextualizar su utilizaci\u00f3n, consideramos \u00fatil exponer previamente algunas observaciones sobre el modelo de formaci\u00f3n al que hacemos referencia.<\/p>\n
La formaci\u00f3n de los psicomotricistas, al igual que otras profesiones enfocadas a la relaci\u00f3n de ayuda, se caracteriza por la complejidad. Somos conscientes de que toda formaci\u00f3n, para ser tal, debe confrontarse con la complejidad, pero en este caso debe hacerlo de un modo absolutamente particular por varias razones:<\/p>\n
El modelo de formaci\u00f3n al que nos referimos se centra en el proceso. Aunque siendo necesariamente un proceso estructurado, organizado de manera l\u00f3gica, se basa en una evoluci\u00f3n din\u00e1mica e implica cambio; es por eso un proceso activo donde la b\u00fasqueda personal se vuelve un elemento fundamental. La filosof\u00eda de los formadores Asefop (Association des Ecoles de Formation \u00e0 la Pratique Psychomotrice), de la cual formamos parte, se resume en estas palabras: \u201cNosotros no formamos a las personas, sino que les ayudamos a formarse\u201d.<\/p>\n
La actitud de investigaci\u00f3n implica tambi\u00e9n al formador, que se coloca en una posici\u00f3n de escucha, de comprensi\u00f3n, renunciando a su poder, a la posibilidad de poseer respuestas adaptables a cada circunstancia; acepta la naturaleza problem\u00e1tica, se convierte en un facilitador, que ayuda a disolver los conflictos, que sostiene en la dificultad, que orienta sin dominar, que es capaz de ejercer la tolerancia, de contener la ansiedad que siempre surge en un proceso de cambio-aprendizaje.<\/p>\n
El modelo de aprendizaje es un modelo abierto, que tiene en cuenta una relaci\u00f3n intersubjetiva y de las din\u00e1micas que se establecen entre dos sujetos diferentes por la funci\u00f3n, pero que act\u00faan con la misma dignidad. La interacci\u00f3n apunta a la superaci\u00f3n de la dependencia y a la conquista de la autonom\u00eda. El alumno se convierte en actor, sujeto del aprendizaje, alguien que resuelve consigo mismo la posible conflictividad, que acepta la problem\u00e1tica y se coloca en posici\u00f3n de b\u00fasqueda preparado para nuevos aprendizajes.<\/p>\n
Este modelo implica que en el proceso est\u00e9 en juego la identidad del alumno en su totalidad (personal y profesional) y no s\u00f3lo partes de ella. El resultado de la formaci\u00f3n no ser\u00e1 la reproducci\u00f3n de modelos preexistentes como en la formaci\u00f3n como producto, sino que ser\u00e1 un acto de nueva producci\u00f3n, esto es, un acto creativo. Siempre nos gusta recordar esta cita de G. Bateson: \u201cNo hay duda de que la palabra aprendizaje denota un cambio de alg\u00fan tipo; decir qu\u00e9 cambio es un asunto delicado\u201d.<\/p>\n
Un proceso de formaci\u00f3n inspirado en este segundo modelo y dirigido a la relaci\u00f3n de ayuda prev\u00e9 la introducci\u00f3n de determinados dispositivos que lo favorecen, de manera que las personas en formaci\u00f3n puedan desarrollar y\/o fortalecer la actitud emp\u00e1tica que hace que la relaci\u00f3n sea realmente de ayuda al Otro. No vamos a examinarlas todas, sino que nos centraremos en el grupo.<\/p>\n
Todo el proceso se lleva a cabo dentro de un marco, el setting, que se compone de tiempos, espacios y roles definidos y constantes. Cada curso de formaci\u00f3n para los psicomotricistas incluye tres \u00e1reas: formaci\u00f3n te\u00f3rica, formaci\u00f3n personal, formaci\u00f3n pr\u00e1ctica. En cada una de ellas se activan grupos de trabajo con tiempos, espacios y modalidad diversa, funcionales para la finalidad de cada \u00e1rea. Retomaremos m\u00e1s adelante este discurso.<\/p>\n
En s\u00edntesis, en el \u00e1rea de formaci\u00f3n te\u00f3rica, el grupo favorece la elaboraci\u00f3n del ansia provocada por los contenidos de los temas, en el \u00e1rea de formaci\u00f3n personal el grupo permite la elaboraci\u00f3n de lo que el cuerpo moviliza, en el \u00e1rea de la formaci\u00f3n pr\u00e1ctica el grupo favorece la elaboraci\u00f3n del material proyectivo movilizado en el encuentro con los ni\u00f1os.<\/p>\n
La peculiaridad del profesional de la psicomotricidad es tener en su propio cuerpo el instrumento de la relaci\u00f3n, por lo que es inevitable tomar en cuenta los aspectos corporales de la actitud emp\u00e1tica. Esto \u00faltimo es una progresiva conquista que se produce a trav\u00e9s de un complejo recorrido formativo que permite la movilizaci\u00f3n de todas las partes del Yo sin perder la identidad y que tiene como objetivo la integraci\u00f3n.<\/p>\n
Se habla de empat\u00eda cuando se est\u00e1 en condiciones de re-conocer el estado afectivo del otro a trav\u00e9s de las modificaciones, incluso las m\u00e1s peque\u00f1as, de su propia estructura t\u00f3nico-emocional y de sostenerlo a trav\u00e9s de su propio aparato ps\u00edquico.<\/p>\n
Aclarado el modelo de formaci\u00f3n para el psicomotricista, se hace inevitable preguntarse cu\u00e1l es la funci\u00f3n del grupo en dicha formaci\u00f3n, porque se trata de una funci\u00f3n.<\/p>\n
\u00bfPero un grupo es un grupo s\u00f3lo porque varias personas se encuentran, o se necesita que suceda algo para que una suma de personas se convierta en un grupo?<\/p>\n
Una \u201cagrupaci\u00f3n\u201d (algunas personas que se encuentran) comienza a funcionar en torno a un tema que es \u201cpertinente y autorreferencial\u201d (Pichon\u2013Rivi\u00e8re). Cada miembro del grupo, en nuestro caso, cada persona que comienza un recorrido de formaci\u00f3n en psicomotricidad, se encuentra all\u00ed precisamente porque en ese estar en esa situaci\u00f3n hay algo que le afecta directamente y que le ha motivado a llegar all\u00ed. Todo el proceso formativo en el grupo y del grupo se mover\u00e1 en torno a una tarea, entendiendo por tarea el proceso que portar\u00e1 a ese grupo y a cada uno de sus componentes a su formaci\u00f3n como acto personal y \u00fanico.<\/p>\n
Pensamos que, en la formaci\u00f3n de los psicomotricistas, el grupo se estructura muy r\u00e1pidamente porque la formaci\u00f3n tiene en cuenta la globalidad del ser y por lo tanto tambi\u00e9n del cuerpo que alberga lo m\u00e1s arcaico e \u00edntimo que el ser humano posee. Los grupos son realidades \u00fanicas, son una especie de laboratorio donde la validez de la experiencia de formaci\u00f3n se basa en el presupuesto de que cada participante se sit\u00fae, ante el grupo, en la misma forma en que acostumbra a situarse en los grupos a los que pertenece: grupo primario (familiar), grupos familiares, de amigos y profesionales.<\/p>\n
En la vida cotidiana las modalidades utilizadas en las acciones y en las relaciones se deslizan entre los eventos de la vida, mientras que en las situaciones de grupo son claras y se reducen a lo esencial. Cada uno tiene la posibilidad de entender las diferencias entre la imagen de s\u00ed y la que le reenv\u00eda el grupo, entre sus intenciones en las acciones y su realizaci\u00f3n. Podr\u00e1 experimentar el rechazo, la agresividad, la aceptaci\u00f3n y la ayuda, experiencias fundamentales para aquellos que tienen como proyecto acercarse a una profesi\u00f3n de ayuda. Podemos entonces pensar en la funci\u00f3n desempe\u00f1ada por el grupo en la formaci\u00f3n como fuente de apoyo emocional, sostenimiento de la identidad personal, maduraci\u00f3n individual y profesional, aumento de las capacidades de cada uno.<\/p>\n
No podemos olvidar, sin embargo, las dificultades y los riesgos que surgen para un grupo cuando se encuentra en presencia de: la prevalencia de demandas arcaicas (petici\u00f3n terap\u00e9utica al grupo de formaci\u00f3n: \u00a1la formaci\u00f3n no es terapia!), regresiones como solicitud de dependencia (producir\u00eda el empobrecimiento de la creatividad y de la capacidad personales).<\/p>\n
Ejemplos de esto son aquellos grupos que se constituyen sobre esta necesidad y que en la sociedad de tipo individualista encuentran peligrosa expansi\u00f3n; o cuando quien se encuentra en presencia de proyecciones masivas de las necesidades individuales y cuando los componentes rechazan la ansiedad generada por la responsabilidad y se refugian en una especie de fusi\u00f3n grupal.<\/p>\n
El formador o los formadores tienen en cuenta las m\u00faltiples variables asociadas a la esfera emocional de los componentes del grupo, representadas por las necesidades y las pulsiones de car\u00e1cter personal profundo que tienen un papel fundamental en el crecimiento del grupo, ya que activan impulsos a la maduraci\u00f3n y al cambio.<\/p>\n
La organizaci\u00f3n de las \u00e1reas de formaci\u00f3n, entendida como \u201cdispositivo formativo\u201d est\u00e1 pensada de manera que en las diferentes \u00e1reas las personas tengan la oportunidad de experimentar diferentes grupos, con diferentes funciones, lo que les permite observarse y observar su propia manera de representarse en diferentes situaciones. El proceso de formaci\u00f3n-aprendizaje en el grupo abre a m\u00faltiples posibilidades de identificaciones\/diferenciaciones, ejercicio indispensable para dar cabida en \u00e9l a nuevos grupos.<\/p>\n
Es inevitable pensar tambi\u00e9n en el grupo de formadores que se convierte en un lugar privilegiado en el cual los formadores mismos puedan contener el ansia y los cambios que esta profesi\u00f3n implica constantemente, en un proceso continuo de experiencia, elaboraci\u00f3n, cambio. Pensamos en efecto que para hacerse cargo de un grupo se necesita un grupo.<\/p>\n
Explicitar los modelos te\u00f3ricos de los grupos a los que como formadores hacemos referencia en nuestro trabajo, no es sencillo por muchas razones, no menos importante el hecho de que la teor\u00eda de la formaci\u00f3n sigue todav\u00eda estando en fase de investigaci\u00f3n, especialmente la formaci\u00f3n a trav\u00e9s del cuerpo. Sin embargo, creemos que, retrocediendo en el tiempo, ha sido fundamental \u2013sobre el uso del trabajo de grupo en la formaci\u00f3n, y espec\u00edficamente en el \u00e1rea de formaci\u00f3n personal\u2013 la influencia de las ideas y de las experiencias de al menos tres grandes autores que aun trabajando en el campo terap\u00e9utico, sin duda han contribuido a la elaboraci\u00f3n del trabajo actual de la formaci\u00f3n a trav\u00e9s del cuerpo y el grupo. Nos referimos a Moreno que en los inicios de los a\u00f1os 40 dio con el psicodrama los derechos de ciudadan\u00eda al cuerpo y al grupo, reconoci\u00e9ndolos y permitiendo reconocer su importancia, y proponiendo el cambio de roles en los juegos de rol, ponerse en el lugar del otro para probar lo que el otro siente y ve. Tambi\u00e9n pensamos en Carl Rogers, quien en 1965 fund\u00f3 una nueva metodolog\u00eda de aproximaci\u00f3n al grupo basada en el \u201caqu\u00ed y ahora\u201d, en la experiencia inmediata, en la empat\u00eda como base de una buena relaci\u00f3n, en la identificaci\u00f3n con el otro sin perder la propia identidad.<\/p>\n
El tercer autor al cual nos referimos es Frederick Perls (Berl\u00edn), que dio origen a la Terapia Gestalt. Tambi\u00e9n deber\u00edamos nombrar a Lowen y el an\u00e1lisis bioenerg\u00e9tico y, m\u00e1s cerca de nosotros, a Michel Sapir y los grupos de relajaci\u00f3n, Gerda Alexander y la euton\u00eda, los grupos de expresi\u00f3n corporal que, sin embargo, se han originado, en parte, en los autores previamente citados, y todav\u00eda m\u00e1s reciente hist\u00f3ricamente la obra de Bernard Aucouturier y Andr\u00e9 Lapierre.<\/p>\n
El grupo en el \u00e1rea de la formaci\u00f3n personal incluye a los alumnos de un mismo a\u00f1o de curso que trabajan juntos durante el proceso de formaci\u00f3n. Por lo general, se trata de grupos compuestos por personas que provienen de diversos \u00e1mbitos profesionales, pero que precisamente por esto aportan valiosas contribuciones.<\/p>\n
El marco que permite el proceso del grupo, que act\u00faa como contenedor tanto del grupo como del formador y que es definible en su elementos de tiempo, espacio, rol y t\u00e9cnica del formador, es permanente. El espacio, siempre el mismo, s\u00f3lo se dedica a la formaci\u00f3n personal; es un ambiente luminoso, que se encuentra en un lugar protegido del ruido y de miradas extra\u00f1as.<\/p>\n
Los tiempos de la actividad del grupo son fijados en un calendario anual; la actividad se divide en seminarios y cada seminario se compone de varias sesiones o unidades de trabajo caracterizadas, siempre, por dos tiempos: el tiempo de la vivencia y el tiempo de la verbalizaci\u00f3n-representaci\u00f3n. La duraci\u00f3n de las sesiones no se fija de antemano, pero puede variar dependiendo de la situaci\u00f3n del grupo, aunque por lo general no suele superar las tres horas de trabajo. Durante la primera mitad de la sesi\u00f3n, el formador, a trav\u00e9s de consignas, propone situaciones no verbales individuales, de pareja, de peque\u00f1o grupo o de gran grupo que cada uno vive como puede (de ah\u00ed la palabra vivencia); \u00e9stas est\u00e1n dirigidas a la escucha y al conocimiento de s\u00ed y del otro, a la relaci\u00f3n con el otro, a la reapropiaci\u00f3n de una dimensi\u00f3n sensoriomotriz y emocional, al descubrimiento de las dimensiones afectivas del espacio y del tiempo, a la conciencia de la propia expresividad motriz, a la lectura de la expresividad motriz del otro. En t\u00e9rminos m\u00e1s generales, se podr\u00eda decir que la formaci\u00f3n personal permite a las personas un recorrido de b\u00fasqueda y comprensi\u00f3n de la propia modalidad de relaciones no verbales, no siempre conscientes y que la finalidad general de esta \u00e1rea es la adquisici\u00f3n de una competencia relacional tambi\u00e9n a nivel corporal en una relaci\u00f3n de ayuda.<\/p>\n
La vivencia implica la fuerte llamada en el cuerpo que, junto con el grupo, permite en breve tiempo la movilizaci\u00f3n de la historia inconsciente del cuerpo, esto es, la historia de la relaci\u00f3n primaria. J. P. Lehmann escribe: \u201c… el cuerpo es un lugar que podr\u00eda estar topol\u00f3gicamente situado en la frontera entre las representaciones conscientes e inconscientes. El cuerpo ha registrado todos los acontecimientos que han marcado su historia, todo lo que ha dejado una huella en la red de relaciones con los otros y especialmente con sus primeros objetos, heridas o caricias…\u201d<\/p>\n
Como afirman Anzieu y Kaes \u201cen los grupos de formaci\u00f3n los procesos inconscientes fundamentales son id\u00e9nticos en todo tipo de grupo.\u201d Incluso en el \u00e1rea de formaci\u00f3n personal, con la movilizaci\u00f3n de la historia de la relaci\u00f3n primaria, estas huellas vuelven a aparecer, a salir a la superficie y pueden ser elaborados en las verbalizaciones del grupo despu\u00e9s de las vivencias. As\u00ed pues, el grupo es espacio de elaboraci\u00f3n y al mismo tiempo espacio de contenci\u00f3n de las ansiedades que la movilizaci\u00f3n de la historia inconsciente del cuerpo produce. A veces, ritualizar las emociones vinculadas a los primer\u00edsimos tiempos de la propia historia emocional puede desorientar, asustar, por el miedo de una \u201cregresi\u00f3n\u201d al per\u00edodo en el que se era totalmente dependiente de la capacidad de amar de la madre. Desde el primer seminario son visibles las se\u00f1ales de la ansiedad: llegar tarde, olvidar los elementos necesarios para el trabajo, comentar somatizaciones que se han producido durante el per\u00edodo transcurrido desde el \u00faltimo seminario, preguntar innumerables cuestiones al formador. Son tan s\u00f3lo algunos ejemplos.<\/p>\n
La vivencia y la verbalizaci\u00f3n se alternan durante todo el seminario. La verbalizaci\u00f3n en grupo es la narraci\u00f3n que cada uno hace de s\u00ed mismo, de su vivencia, es compartir lo que cada persona ha o\u00eddo con su particular historia y con su particular tono afectivo. Poner\/escuchar palabras sobre la vivencia corporal permite a las personas \u201crepresentar\u201d la narraci\u00f3n propia y la de los otros y considerar los acontecimientos en una perspectiva diferente, descubrir que la experiencia puede ser compartida. El lenguaje verbal es el instrumento, humano por excelencia, que permite representar simb\u00f3licamente la realidad tanto interna como externa; es el instrumento que simb\u00f3licamente une a las personas. El lenguaje del grupo puede asumir la funci\u00f3n de la piel, tal y como lo entiende E. Bick, es decir, \u201cl\u00edmites estables y duraderos\u201d, que permite vivirse como s\u00ed separados, diferenciados, pero contenidos.<\/p>\n
Las primeras verbalizaciones de un grupo suelen ser generalmente bastante descriptivas, fragmentarias, sobre todo dirigidas al formador y no a los dem\u00e1s miembros del grupo. Con el tiempo, el grupo aprende a hablar, las verbalizaciones son m\u00e1s sueltas, las palabras que antes eran aisladas comienzan a combinarse con las de los otros en un texto propio y verdadero, con los silencios, los vac\u00edos, las paradas, las rupturas, las repeticiones, las contradicciones. S\u00f3lo m\u00e1s tarde, los miembros del grupo hablar\u00e1n entre s\u00ed sin la mediaci\u00f3n del formador. A lo largo de todo el proceso, podr\u00e1n volver las descripciones casi anat\u00f3micas de una vivencia, los largos silencios resistentes, las expresiones pulsionales, las aparentes paradas, las vueltas a atr\u00e1s. De hecho, un recorrido de formaci\u00f3n no es un recorrido lineal. En la formaci\u00f3n personal, as\u00ed como en la formaci\u00f3n pr\u00e1ctica (trabajo con los ni\u00f1os en la pr\u00e1ctica psicomotriz), el formador puede favorecer la transici\u00f3n de los elementos sensoriales de la vivencia corporal a las representaciones de los afectos que la vivencia ha movilizado.<\/p>\n
En la relaci\u00f3n entre el formador y alumnos el grupo, como escriben Palay y Calaisy, viene a actuar como tercero en la relaci\u00f3n de dependencia que con facilidad se produce cuando media el cuerpo que activa modos arcaicos de relaci\u00f3n. El formador es consciente, o al menos deber\u00eda serlo, de cu\u00e1nto se mueve y sabe que su funci\u00f3n es acompa\u00f1ar.<\/p>\n
Acompa\u00f1ar significa sobre todo estar con el otro para que el otro pueda llevar a cabo su proyecto, lo que significa acompa\u00f1ar al otro en la adquisici\u00f3n de una competencia en una relaci\u00f3n de ayuda a trav\u00e9s del cuerpo.<\/p>\n
Acompa\u00f1ar es \u201ccaminar junto\u201d, es crear las condiciones para que el otro pueda actuar, y permitir al otro sensibilizarse con lo que pasa dentro de \u00e9l, incluso ayud\u00e1ndole a hacer emerger el sentido de su vivencia y de sus producciones simb\u00f3licas.<\/p>\n
Acompa\u00f1ar es saber-poder vivir una relaci\u00f3n asim\u00e9trica, es acoger, comprender, ajustarse, escuchar, tolerar, permanecer en silencio, atentamente, garantizar el marco y las reglas de la sala, proponer, adecuar la propuesta teniendo en cuenta un recorrido que tiende a la autonom\u00eda.<\/p>\n
Acompa\u00f1ar es proporcionar seguridad afectiva, es contener la ansiedad generada por el cambio-aprendizaje, es ayudar a atravesar la confusi\u00f3n, la incertidumbre, el dolor, la intensidad de las emociones a trav\u00e9s del silencio, la mirada, la inmovilidad de la acci\u00f3n, con el fin de favorecer la emergencia de sentido tambi\u00e9n a trav\u00e9s de palabras que ayudan al otro a encontrar el sentido.<\/p>\n
El \u00e1rea de formaci\u00f3n pr\u00e1ctica se lleva a cabo con diferentes modalidades y caracter\u00edsticas para cada a\u00f1o del curso, pero siempre caracterizado por la presencia de grupos de trabajo, as\u00ed que durante toda la formaci\u00f3n los alumnos tienen la posibilidad de tener experiencias con m\u00e1s grupos de trabajo. Cada una de estas experiencias proporciona la estabilidad del grupo de trabajo, la estabilidad de los usuarios, una duraci\u00f3n determinada, momentos de elaboraci\u00f3n y la presencia de los formadores.<\/p>\n
Tambi\u00e9n el concepto de setting de esta manera se propone como experiencia, relacionado tambi\u00e9n con la progresiva toma en cuenta. Toda la actividad est\u00e1 organizada por la escuela en las escuelas infantiles en donde trabajamos los expertos en psicomotricidad. El alto nivel de implicaci\u00f3n emocional presente en las primeras experiencias pr\u00e1cticas no permite inicialmente muchas consideraciones por parte de los alumnos. Hay que prever siempre momentos de elaboraci\u00f3n que les permita tomar distancia de las vivencias emocionales y comenzar la reflexi\u00f3n y la elaboraci\u00f3n indispensables para adquirir competencia en las relaciones de ayuda psicomotriz.<\/p>\n
No ilustraremos detalladamente todos estos momentos; en resumen podemos decir que el recorrido responde al criterio de la progresividad, siguiendo unas l\u00edneas directrices: de la observaci\u00f3n de sesiones de pr\u00e1ctica psicomotriz a la co-conducci\u00f3n con un psicomotricista.<\/p>\n
La responsabilidad, en su sentido etimol\u00f3gico de capacidad de respuesta, la capacidad de mantener un setting de trabajo, no se puede \u201cense\u00f1ar\u201d, sino que es necesario crear las condiciones para que estas capacidades se puedan experimentar en un nivel siempre m\u00e1s profundo. Al comienzo de la formaci\u00f3n se trata, por ejemplo, de la responsabilidad de ser puntual cuando llegan los ni\u00f1os, de asumir una posici\u00f3n neutral durante la observaci\u00f3n en la sala. M\u00e1s tarde, la cuota de responsabilidad aumenta en la relaci\u00f3n directa con los ni\u00f1os hasta la responsabilidad de hacerse cargo de los ni\u00f1os.<\/p>\n
Al mismo tiempo, la presencia de los formadores tiende a disminuir sustituyendo las intervenciones directas por intervenciones para apoyar y facilitar el trabajo en primera persona de los grupos de alumnos. Esta actitud va en la direcci\u00f3n de favorecer la autonom\u00eda de las personas que pueden experimentarla en un \u00e1rea de seguridad para ellos y para los ni\u00f1os. Cada componente del grupo de formaci\u00f3n contribuye as\u00ed a estructurar la situaci\u00f3n de aprendizaje, que no es lineal y asim\u00e9trica (el formador ense\u00f1a, el alumno aprende), sino una situaci\u00f3n en la que todos los participantes se relacionan entre s\u00ed, facilitando una comunicaci\u00f3n circular.<\/p>\n
En el encuentro con los ni\u00f1os se reactualiza la historia de cada uno, se solicita al ni\u00f1o interior, la historia de los hijos, hermanas y hermanos, despu\u00e9s de los escolares, as\u00ed como el ser madres y padres, para llegar finalmente a la historia profesional. Es importante ayudar a que los alumnos tomen conciencia de todo lo que se puede movilizar a nivel consciente e inconsciente en la experiencia directa con los ni\u00f1os.<\/p>\n
El recorrido se inicia ya desde las primeras observaciones \u2013basta pensar en la elaboraci\u00f3n hecha en torno al infant observation\u2013 es largo y en tres a\u00f1os se desarrolla, se articula, se profundiza, se fortalece, hasta la comprensi\u00f3n, por parte de los alumnos, de que este tipo de elaboraci\u00f3n se convertir\u00e1 en un aspecto fundamental de su trabajo futuro con los ni\u00f1os y del que nadie podr\u00e1 nunca declarar el final; cambiar\u00e1n sin embargo las herramientas de las cuales dotarse para favorecerla; saber individualizar los instrumentos apropiados para s\u00ed mismo es otro de los objetivos de la formaci\u00f3n.<\/p>\n
El dispositivo constituido por diversos grupos de trabajo insta a la necesidad de poner palabras sobre la experiencia realizada, que permite la puesta en com\u00fan de las vivencias y de las experiencias de todos, la confrontaci\u00f3n, la conciencia de la relatividad de los puntos de vista, el reconocimiento de los mecanismos de defensa que dificultan la escucha y la comprensi\u00f3n del otro; solicita las asociaciones, la aparici\u00f3n de recuerdos, y las conexiones que contribuyen al proceso de maduraci\u00f3n de la capacidad de escuchar y de empat\u00eda de cada uno.<\/p>\n
Poder experimentar todos los a\u00f1os el constituirse y la finalizaci\u00f3n de la actividad con los diferentes grupos (alumnos-ni\u00f1os) permite confrontarse con las propias modalidades de apertura y clausura de una relaci\u00f3n y de vivir cada vez con mayor conciencia, por ejemplo, la experiencia de la separaci\u00f3n; permite reflexionar sobre las conductas que se repiten y adquirir la capacidad de reconocer los cambios. El grupo, dando a las personas la posibilidad de llevar a cabo una labor conjunta, permite desarrollar la capacidad de trabajar en conjunto con los dem\u00e1s, de vivir las situaciones que se presentan en el trabajo de equipo. Incluso los momentos de dificultad generados por conflictos, competiciones, seducciones, complicidad, envidia, pueden ser, con la ayuda del formador, reconocidos y elaborados.<\/p>\n
El grupo de trabajo se mueve en torno a las consignas dadas por el formador: esto hace expl\u00edcita la situaci\u00f3n, ofrece a los participantes la posibilidad de confrontarse con la consigna y permite ayudar al grupo a seguir centrado en la tarea. Desarrolla la atenci\u00f3n en grupo desde el aqu\u00ed y ahora de la experiencia; toma en consideraci\u00f3n elementos subjetivos y profundos expresados a trav\u00e9s de asociaciones, recuerdos, im\u00e1genes, referencias a la historia personal de cada uno. Estos son f\u00e1cilmente movilizados por la presencia concreta de los ni\u00f1os en la sala de psicomotricidad, y por el clima de respeto y de escucha que ni\u00f1os y adultos reciben. Con frecuencia, los alumnos hacen conexiones con sus experiencias profesionales. Todo este material es tenido en cuenta (por el formador), pero no analizado en profundidad, ya que esto alejar\u00eda al grupo de la tarea.<\/p>\n
Incluso la solicitud de informaci\u00f3n te\u00f3rica se eval\u00faa de vez en cuando; no creemos que se pueda establecer a priori de una manera absoluta una modalidad, es decir, si van siempre a ser tomadas en cuenta o si van siempre redirigidas a otra \u00e1rea o le\u00eddas como resistencia \u00fatil para evitar la implicaci\u00f3n personal en el debate. Al formador le corresponde, a nuestro juicio, evaluar, en el aqu\u00ed y ahora de la situaci\u00f3n, el tipo de intervenci\u00f3n que considera m\u00e1s funcional, privilegiando bien la necesidad de crear un clima de confianza dentro del grupo, bien la oportunidad de mantener al grupo centrado en la tarea, incluso con intervenciones que pueden provocar frustraci\u00f3n, tal vez con la sabidur\u00eda de diferir, en lugar de rechazar. (Aqu\u00ed no; all\u00ed… Ahora no; luego…).<\/p>\n
En nuestra experiencia los alumnos pueden conocer diferentes psicomotricistas que llamamos \u201cexpertos\u201d, que tienen suficiente experiencia como para poder trabajar tambi\u00e9n con los alumnos, incluso para permitirles que entren en contacto con diferentes personas que, quiz\u00e1s utilizando el mismo m\u00e9todo de trabajo, lo interpretan con las diferencias emanadas de su estilo personal, de formas diferentes de hacer.<\/p>\n
Hemos observado que estas diferencias al principio pueden confundir a los alumnos, especialmente a aquellos que buscan seguridad; algunos se enojan porque no encuentran inmediatamente respuestas ciertas, seguras y un\u00edvocas. Pero en el recorrido este dispositivo les permite tener en cuenta una gran riqueza de materiales y de experiencias y favorece el proceso de crecimiento personal y profesional, a la b\u00fasqueda del estilo de cada uno; no proponemos modelos que imitar, sino profesionales con los que poderse confrontar. Esto permite abandonar el esquema de \u201cbien-mal\u201d que los alumnos a menudo proponen inicialmente y el acceder a una modalidad que invita a ir en busca del sentido.<\/p>\n
Creemos que este aspecto tiene tambi\u00e9n una cierta relevancia en el plano social; crear las condiciones propicias que puedan favorecer la emergencia de las diversas identidades, fomentar la expresi\u00f3n de las diferencias personales, solicitar el pensamiento y la creatividad de cada individuo, puede ayudar a desarrollar ese sentimiento de confianza en sus propias capacidades y posibilidades, necesario para poder vivir de una manera activa en un mundo dif\u00edcil y complejo.<\/p>\n
Hist\u00f3ricamente cada m\u00e9todo psicomotor ha dado preeminencia a un autor, que ha tenido el m\u00e9rito de definir una determinada manera de hacer, de conceptualizar, transformando una manera de hacer en un m\u00e9todo. Los cursos de formaci\u00f3n para psicomotricistas se iniciaron en Europa hace unos treinta a\u00f1os, y esto ha constituido un proceso de confrontaci\u00f3n, de investigaci\u00f3n, de crecimiento de la Psicomotricidad, la cual, m\u00e1s all\u00e1 de las diferentes metodolog\u00edas, ahora puede contar con la presencia de numerosos psicomotricistas y formadores que en estos a\u00f1os han enriquecido el campo de la disciplina.<\/p>\n
Este proceso ha cambiado con el tiempo, incluso el establecimiento de escuelas de formaci\u00f3n, pasando de un modelo que se refer\u00eda al formador \u00fanico, una especie de \u201cjefe de escuela\u201d, que se ocupaba de todas las \u00e1reas de formaci\u00f3n, a un modelo de escuela que tiende a referirse al grupo de formadores. El grupo de formadores permite a los alumnos distribuir su investimiento en un grupo de personas; de esta manera no se favorece el investimiento total sobre una sola figura idealizada que se convierte en el depositario de los conocimientos, modelo \u00fanico, perfecto, inalcanzable o, de otra manera, dep\u00f3sito de afectos ambivalentes de odio-amor.<\/p>\n
La transici\u00f3n del formador \u00fanico al grupo de formadores ha favorecido la creaci\u00f3n de \u00e1mbitos de trabajo en los cuales la confrontaci\u00f3n, el intercambio, la investigaci\u00f3n conjunta han podido encontrar espacio y pensamos que estos aspectos deber\u00edan potenciarse a\u00fan m\u00e1s, si queremos realmente dar dignidad a una disciplina y a una profesi\u00f3n que a\u00fan se esfuerza por ser reconocida.<\/p>\n
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